Tecnologías de la información y la comunicación en la escuela: algunas reflexiones desde la decolonialidad

Profesor: Antonio Quintana Ramírez

De la sociedad de la información a la sociedad Educadora

Transitamos un momento histórico en el cual se producen cambios en los modos de producción de los saberes y en la valoración de estos como insumo en la generación del llamado capitalismo cognitivo. Estos cambios se propician en buena medida por las características y posibilidades emergentes de las tecnologías de la información y la comunicación. Los cambios, en tanto se relacionan con el conocimiento y el poder que deviene de su producción y uso, generan posibilidades de ruptura de algunas de las condiciones desde las cuales el eurocentrismo ha tomado su lugar y abren caminos alternos de constitución de la diversidad epistémica del mundo, desde las potencialidades de acceso a la información, desde las posibilidades de constitución y participación en las redes sociales, desde las posibilidades de una nueva gramática textual, desde las alternativas que el espacio del contenido y software libre proporcionan y desde las alteraciones espacio temporales que propician.
Las reflexiones sobre la cambiante sociedad en relación con las tecnologías han transitado por diversas propuestas de análisis en las que se ponen acentos matizados y diferenciadores de aquello que pone la impronta y de paso un apellido a las sociedades contemporáneas.

Así, La sociedad de la información (Castell, 1996), la sociedad del conocimiento (Drucker, 1992), y la Sociedad de la Educación (Martin Barbero, 2002), son propuestas para la comprensión de las interrelaciones entre nuestra sociedad y aquellas dimensiones, que en virtud, sobre todo a los desarrollos tecnológicos, han encontrado una nueva valoración y redimensionamiento. He aquí a lo educativo, de la mano de una sociedad dinámica y que valora la información y el conocimiento como pilares de su historia, de la historia presente que hoy se escribe desde lo digital.

Estamos pasando de una sociedad con un sistema educativo a una sociedad de la educación o sociedad educadora, que ahora depende menos de un sistema educativo, cuya misión ha sido hasta ahora, tal como lo plantea Castro (2000), la materialización de la subjetividad moderna definida por la constitución de las naciones. En este contexto la escuela, que había sido primordialmente “un espacio de internamiento donde se forma ese tipo de sujeto que los “ideales regulativos” de la constitución estaban reclamando” (Ibid; 149), da paso para que tales ideales regulativos se diseminan en otras instancias de la sociedad y dejan de estar ubicados exclusivamente en la institución educativa que está avocada a un proceso de cambio.

Hoy se están produciendo una serie de desordenamientos educativos, Orozco (2007), que no son algo ya concluido, que están presentes en todos los ámbitos y que son tan poderosos que implican transformaciones en la cultura, en la política, en la economía, en la ciencia, así como en las diferentes disciplinas. La educación no depende de quien enseñe sino de quien puede generar mensajes, información a través de las diferentes pantallas. Cómo se puede comprender la nueva sociedad en la que la educación está más allá de la escolaridad reguladora y cuya función principal ha sido hasta ahora el desarrollo de prácticas disciplinarias.

En la sociedad educativa las TICs ocupan un lugar preponderante en tanto permiten aproximaciones distintas a los aprendizajes, al procesamiento, producción, difusión y apropiación de saberes y a la interacción y participación de los sujetos, adecuándose de mejor manera a las necesidades e intereses de los individuos y sus comunidades. Los contenidos tienen multiplicidad de fuentes y apariencias, los encuentros con los otros son posibles, significativos y de más interés que los que los docentes proponen al interior de las reducidas fronteras de la escuela, los tiempos para la participación, la exploración y la interacción con los saberes pasan de lo discreto y compartimentado en la escuela a lo continuo y abierto de las redes y la conectividad, los saberes mismos y que están allí disponibles para ser elaborados ya no son solo los saberes de la escuela, hay otros saberes, los de lo cotidiano, los de lo oculto, los de lo censurado y prohibido, los de los indígenas, los de los viejos, los de las comunidades campesinas, los de los negros, los homosexuales, los de las mujeres, son los saberes sobre todo aquello que interesa y en las voces de quienes los poseen (Barbero, 2007).

Posibilidades decoloniales de las TICs desde la educación

Estas nuevas posibilidades permiten pensar en formas alternativas de aprovechar las nuevas condiciones para aportar en el cambio de la epistemología hegemónica, propiciar el reconocimiento de la epistemología diversa; hacer una crítica al horizonte de sentido de sujetos y comunidades desde sus propias perspectivas en el entendido que si bien el abrir espacios identitarios no garantiza cambios en la epistemología, este es un paso necesario para materializar el concepto de pluriversidad posible de constituir desde los movimiento subalternos que pugnan por su reconocimiento como comunidades y sujetos capaces de producir conocimiento.

Reconocemos que estamos en presencia de fenómenos como el de la espectacularidad vs. la producción de información, de los navega-espectadores vs. los productores de información. Es esta una época en que aun disponiendo de la web 2.0 y todas sus posibilidades de participación en la generación de contenidos estos se han focalizado en la exhibición de la intimidad individual (Sibilia, 2008), en la que el yo descentrado en virtud a la multiplicación de pantallas de la primera versión de la web (Turkle, 1997) ha explotado, encontrando múltiples espacios en los que se abren nuevas posibilidades de ser.
Estos fenómenos, aparecen como prometedores espacios de reconfiguración de la participación en los que la diferencia toma lugar permitiendo pensar y constituir lo social de manera diferente en la interacción y reconocimiento de los otros como pares que permiten que la alteridad tenga su espacio; espacios en los que la constitución del sujeto se redimensiona al igual que las posibilidades de la construcción de identidad. Tales espacios ameritan de la reflexión y de la acción pedagógica que les permita acrisolar estas potencialidades y por esta vía ir más allá de las posibilidades de control, reproducción e instrumentalización del uso de las tecnologías, que hoy por hoy prevalecen como prácticas dominantes en relación con las tecnologías en las escuelas, y generar experiencias en las cuales sea posible el diálogo Intercultural en tanto haya la apertura al diálogo con el otro desde diversas formas de pensar y construir, desde allí, pluriversos de sentido.

Lo anterior plantea un reto a los docentes en tanto reclama el repensar sus prácticas pedagógicas en las cuales se han privilegiado las formas pedagógicas eurocentradas de la transmisión y reproducción de los saberes frente a las cuales la pedagogía de la liberación, es una alternativa, en la cual se da la voz a los sujetos de la interacción.

La construcción de una voz hace parte de un gran proyecto de posibilidades de constitución de los sujetos y empoderamiento de sus universos simbólicos culturales que les permitan, tal como lo expresara Freire, disponer de una ideología emancipatoria, en la cual los estudiantes sean sujetos de la acción antes que depositarios de información y les permita establecer y enriquecer las relaciones entre el lenguaje y su capital cultural. Así, la construcción de la propia experiencia junto con la construcción social con los otros hace parte importante de obtener el sentido y expresión de sus necesidades y voces como parte de un proyecto de empoderamiento social y de construcción cultural que hoy más que nunca se encuentra fuertemente influenciada por las tecnologías de la información y la comunicación –TICs-. En este contexto, el poder emancipatorio que otorgan estas tecnologías a las nuevas ciudadanías se erigen como potencialidades que reclaman la acción desde la pedagogía y la escuela. “La cultura urbana de masas y las nuevas formas de percepción social generadas por las tecnologías de la información son vistas como espacios de emancipación democrática, e incluso como un locus de hibridación y resistencia frente a los imperativos del mercado. Ante este diagnóstico, surge la sospecha de si los estudios culturales no habrán hipotecado su potencial crítico a la mercantilización fetichizante de los bienes simbólicos”. Castro (2002; 158).

Ahora bien al preguntarnos por estas influencias debemos identificar las características de los que Echeverría (2001) propone como entornos de interacción social en los que de manera diferenciada estas tecnologías se hacen presentes. Los tres entornos corresponden a los naturales, los urbanos y los que denomina del tercer entorno, el electrónico o digital, propiciado, este último, por la presencia determinante de las TICs.

El surgimiento del tercer entorno da vía para la reconfiguración de aspectos claves de la interacción social que, sumados a las diferencias efectivas de acceso tanto al soporte material tecnológico como al universo simbólico que amerita se uso, plantean aspectos relevantes de cuestionamiento y reflexión.

Las características principales de los tres entornos, se pueden ubicar desde los siguientes aspectos:

La presencialidad, para los entornos naturales y urbanos tiene como circunstancias propias la vecindad o proximidad de los sujetos que en virtud a la coincidencia espacio temporal es posible. Para el entorno digital la presencialidad es desplazada por el concepto de representación según el cual los actores y sus acciones son mediadas por representaciones que le son propias, así, p.e., los escenarios escolares se representan como campus virtuales, los diálogos sincrónicos dan lugar a la “charla” digital, los encuentros de debate y participación se representan con foros, incluso los estudiantes y docentes aparecen como la representación que entre ellos se construye desde las informaciones de texto o imagen compartida y las acciones que cada quien ejecuta en las tareas asignadas.

La circunstancia de vecindad o proximal es reemplazada por la distal, en la que el entorno digital rompe con el espacio ubicado y delimitado, dando paso al mundo como lugar para el encuentro. Este es quizá el elemento más incidente en la ruptura de fronteras tanto físicas como de orden cultural en tanto se hacen posibles encuentros entre personas de sitios cercanos y lejanos en distancia, costumbres, idiomas, creencias, etc. Esta circunstancia plantea posibilidades inéditas en los entornos previos en tanto el lugar, el territorio, las fronteras, entre otros, se redefinen. Para Castells, (citado por Escobar 2000; 114), “el surgimiento del nuevo paradigma tecnológico basado en la información, las tecnologías electrónicas y biológicas, está produciendo una sociedad de redes en la que “el espacio de los flujos” se impone al “espacio del lugar”, y donde “no existe lugar alguno por sí mismo, dado que las posiciones las definen los flujos”. Allí las posibilidades de encuentros interculturales si bien se hacen posibles también plantea la necesidad de fortalecer el concepto de lugar, identidad y cultura local en tanto “darle atención al lugar y a las culturas locales es desestabilizar “los espacios más seguros de poder y diferencia, demarcados por perspectivas geopolíticas o de la economía política” Escobar (2000; 136).

Es por la vía tecnológica que los lugares y las localidades entran en el mercado global de bienes y servicios y lo que es más peligroso de la masificación cultural y por lo tanto son el conocimiento del lugar y la preservación de la identidad las que pueden contribuir a producir diferentes significados -de economía, naturaleza y de ellos mismos- dentro de las condiciones del capitalismo y la modernidad que lo rodean.

De otra parte la ubicuidad del capital hace que la anterior relación centro periferia que se definía geográficamente ahora sea definida como una relación social. Con lo que se afianza la idea en la que el lugar se desdibuja como central también en las relaciones económicas y de poder. Coronil (2000; 101)

La temporalidad también se transforma y abre la posibilidad de compartir encuentros, ideas, elaboraciones, en tiempos coincidentes o sincrónicos y en momentos diferenciados o asincrónicos. Los horarios propios de las dinámicas naturales y sociales construidas en los entornos natural y urbano, en el entorno digital carecen de sentido en cuanto es posible la acción e interacción en momentos distintos y bajo modalidades diversas y en atención a variables como el uso horario o la época del año que para los entornos previos resultaba de poca o ninguna importancia. Desde la óptica del capital, éste “viaja más allá de las limitaciones de las fronteras geográficas que han definido a la cartografía de la modernidad, hacia el ciberespacio, es decir, hacia el tiempo”, Coronil (2000; 102).

Los soportes que dinamizan las relaciones comunicativas y de interacción social transitan de la oralidad en el entorno natural, hacia la escritura del entorno urbano y para el entorno digital el soporte se enriquece con la multilinealidad propia de las estructuras hipertextuales que soportan la información, la multimedialidad que hace que los recursos textuales se redimensionen con la interacción de la imagen, el audio, las animaciones, el video y por supuesto el texto escrito, dando lugar al concepto de hipermedialidad. En este entorno las posibilidades de interacción tanto con los soportes de la información como con otras personas se multiplican en variaciones antes insospechadas. Las formas de escritura y sus gramáticas también implican nuevos posibilidades y apropiaciones que si bien representan nuevas posibilidades también comportan nuevos riesgos de rezago y aislamiento para quienes no tienen acceso a la formación y uso de las mismas. Aquí surge una reflexión interesante pues si tal como lo plantea González Stephan, (citado por Castro 2002; 148), en el siglo XIX las tres prácticas disciplinarias que contribuyeron a forjar los ciudadanos latinoamericanos fueron las constituciones, los manuales de urbanidad y las gramáticas de la lengua, cuya legitimidad descansa en la escritura… ¿Qué implicaciones tiene el redimensionamiento del texto producto de la hipermedialidad propia de las TICs en las prácticas disciplinarias de la sociedad?, ¿Habrá una reorganización de la comprensión del mundo en términos de inclusiones y exclusiones desde esta nueva posibilidad textual?.

Respecto a los entornos de aprendizaje se caracterizan en el entorno natural por estar a cargo de la familia y los grupos naturales de interacción. Para el entorno urbano aparece la reglamentación de la institución escolar y la obligatoriedad de la educación a cargo del estado que debe propender por la equidad de condiciones en la formación de sus ciudadanos. Para el entorno digital este principio de igualdad desaparece y la norma o reglamentación da lugar a la transnacionalidad y privatización de ofertas soportadas en las posibilidades diferenciadas de acceso. De otra parte y en resistencia a esta perversa condición de acceso al capital cultural surgen posibilidades como las que ofrece el movimiento de software libre, las licencias Creative Commons o CC que están inspiradas en la licencia GPL (General Public License) cuya idea fundamental es permitir un modelo legal ayudado para facilitar la distribución y el uso de contenidos en la red. El “movimiento” de software libre es, en términos de Rodríguez y Sánchez (2004; 14), “la primera expresión de autoorganización de las nuevas modalidades de trabajo, además de como la avanzadilla de una nueva apuesta política nucleada en torno a la cultura de la libre circulación de los saberes y los conocimientos” y su importancia radica en que el nuevo capital, el capital cognitivo, puede estar disponible por fuera de las reglas que el mercado neoliberal quiere imponer, es en suma una forma de resistencia al poder de occidente que hoy ha transmutado de los bienes de capital, al conocimiento como capital. Desde esta perspectiva la democratización de la información y de los productos digitales avanza hacia el concepto de democratización plena en la medida en que el acceso a los contenidos y a al software libre que en virtud a su bajo costo de reproducción “hace materialmente posible una completa libertad de acceso”. (Ibid;17).

Más que el determinismo tecnológico la constitución de la cibercultura

Al considerar la reconstitución de la cultura desde el conjunto de circunstancias producidas por el advenimiento de las TICs pareciera ponerse el acento justamente en la producción y uso artefactual que acompaña a esta explosión de nuevos instrumentos tecnológicos.

Ahora bien, es esta una mirada reduccionista y fragmentaria que no está desprovista de los poderosos intereses mercantiles que hacen ver la transformación de la tecnología como una sumativa de mejoras, que es evolutiva y que favorece, y tiene como pretensión, generar una dinámica en la que se privilegia que se mantenga el mercado del consumo propuesto por occidente como la máxima expresión del hombre moderno y que lo compulsa a adquirir y “actualizar” permanente y rápidamente el computador portátil, los dispositivos de audio y video, los teléfonos celulares, los PDAs, Ipod, y en fin la ya extensa parafernalia tecnológica que, a pesar de las proyecciones y promesas de multiintegración y convergencia, pareciera incrementarse, multiplicarse y, por efecto de la publicidad, hacerse más necesarios e indispensables al punto de ser propuestos como formas de vida no solo deseables sino ante todo irrenunciables.

Frente a esta mirada parcial, Lévy plantea la tensión entre las historias de larga y corta duración . En este contexto, se pregunta por ¿Cómo comprender y explicar las transformaciones culturales producidas por los desarrollos tecnológicos? Una primera respuesta es que en la larga duración, justamente no hay transformaciones sino actualizaciones de esa larga duración y en estas transformaciones la tecnología actúa como reconfiguradora no solo de los sistemas o entornos materiales y simbólicos, también se dan alteraciones en los roles de los sujetos y modificaciones en las prácticas culturales, en los modos de interacción y comunicación de las personas, entre ellas y con sus entornos, también se reconfiguran las formas de agrupación, las instituciones y los sistemas organizativos al igual que emergen una variedad de contenidos y se afectan las representaciones simbólicas junto con los valores, los significados, las interpretaciones y las legitimaciones dando lugar al surgimiento de la Cibercultura .

El estudio de estas modificaciones, propone Lévy hacerlo desde una perspectiva en la que se hace de lado la postura del determinismo tecnológico o la perspectiva del impacto, según la cual la idea de tecnología es “reducida a sistemas tecnológicos entendidos como puros agregados de artefactos y entornos materiales juntamente con los procedimientos de construcción y uso de los mismos, y sigue con la consecuente división fundamental entre tecnología, cultura y sociedad para desembocar en la tesis central acerca de la innovación y el cambio tecnológico según la cual los nuevos sistemas tecnológicos son el resultado de procesos autónomos y cerrados de desarrollo tecnológico conforme a una lógica propia e inexorable y, por tanto, necesarios, incontrolables y con efectos ineludibles” (Medina; 2007; XIII). A cambio se da lugar al reconocimiento sobre el poder condicionante de la tecnología (Lévy; 2007), en tanto cierta dimensión de la cultura, no puede excluir a la tecnología que abre diversas posibilidades más no determinando una única vía del devenir y corresponde a las comunidades y sujetos que encarnan la cultura dar sentido y dirección al desarrollo y uso de las tecnologías.

Este poder condicionante, de la tecnología, plantea una relación en la que se asume a la tecnología como un producto, y no la causa, de la sociedad y la cultura que a su vez se constituyen por las múltiples interrelaciones de ideas, intereses individuales y colectivos, interjuegos de poder, proyectos sociales y económicos.
Ahora bien, al preguntarnos de qué manera se está condicionando nuestra sociedad y nuestra cultura, este cuestionamiento nos adentra en una atmósfera social y cultural, donde las tecnologías por sí solas no producen transformaciones sino que son las estructuras, las redes, las interacciones y las prácticas sociales en las que éstas se insertan las que otorgan un significado y configuran tendencias de uso e innovación social, de dominación, de cooperación o de liberación. En este marco de reflexión surge el planteamiento de la necesidad de renovar o redireccionar las prácticas de los movimientos o grupos sociales, sus discursos y organización desde el reconocimiento de la nueva condición tecnológica y de la necesidad de reformular sus formas de agenciamiento que reconozcan las lógicas y diversidad de lo local, las identidades propias, sus prácticas culturales, ecológicas y económicas en respuesta a las modernidades eurocentradas. Escobar (2000; 132)

Sin pretender dar respuesta a este planteamiento centraré mis reflexiones en el papel de la escuela en la perspectiva del aporte que esta ha de hacer en la perspectiva de ruptura eurocéntrica.

La escuela una posibilidad para fundamentar los cambios

En tanto la escuela y el territorio están cruzados por las influencias de las tecnologías es claro que se requieren nuevas formas de educación y nuevas pedagogías. Los cambios atañen a todos aunque de maneras diferenciadas le competen al profesor y también afectan al campesino. La tecnología implica la reconstrucción de sus imaginarios, la modificación de sus juicios morales, la alteración de sus lógicas de acción y de los procesos de interacción social en los cuales están inmersos; en suma el cambio es un cambio cultural intenso y multidimensional que corresponde no solo a la escuela y a todos aquellos ámbitos en que lo educativo toma lugar, hacen parte del mundo de la vida de todos nosotros. De otra parte y considerando lo expresado previamente, el ideal de democratización de la educación para la nueva ciudadanía, y no solo de su acceso a la información, se apoya fuertemente en el derecho de acceso pleno y equitativo, que los ciudadanos del mundo tengan al entorno que configuran las TICs tanto en la escuela como en los entornos de su cotidianidad. Aparejados y por que no decirlo enfrentados a este ideal devienen los intereses y acciones enmascarados y altamente peligrosos del mercado que pone ahora a la educación, y a la tecnología como su vía de concreción, como una mercancía (Mejía; 2006; 233 s.s.), regida por las leyes de la comercialización de servicios y los modelos eficientitas de la producción industrial que le dan un nuevo aíre a los ya explorados y explotados modelos fordista y taylorista que dieron origen a la tecnología educativa, hoy refundada a la luz del uso de las TICs pero a cuya base persisten modelos retardatarios como el instruccionalismo que, si bien se ha cuestionado desde la discusión pedagógica, hoy retoman su lugar a través de la internacionalización de la educación en los modelos de educación virtual prestos a responder al interés de lo privado que amenaza la educación como un bien público en que se ha privilegiado procesos de formación social, cultural y ciudadano disponiéndola como una mercancía más. De igual manera, este carácter trasnacional, propio del entorno digital, hace que las jurisdicciones territoriales desaparezcan y con ellas la posibilidad de regulación estatal sobre el entorno. En este estado de cosas el derecho a la educación queda a expensas de la aparición de redes telemáticas educativas que propicien las condiciones de equidad frente a este derecho. La configuración de estas redes en virtud a campos de formación, niveles de profundidad, lenguas, regiones, etc, es una de las tareas que ya ha iniciado su camino; Echeverría (2001) plantea que es deseable la interconexión de tales redes como condición de organización y sobre todo queda insinuada la necesidad de apoyarse en instituciones sociales internacionales, que puedan contrarrestar la proliferación de ofertas que ahonden las diferencias entre quienes tienen la posibilidad del control y aquellos que tan solo les servirán en el resurgimiento de las estructuras sociales medievales.

Frente a este riesgo han emergido alternativas como por ejemplo el movimiento de software libre que da la posibilidad del control por parte de los usuarios soportado en la idea de la libertad de uso, estudio, adaptación, copiado y mejoramiento de productos digitales de diversa índole, sin tener que pedir o pagar por los permisos para poder actuar sobre tales productos. Junto a esta posibilidad hay una gran cantidad de ofertas de educación expresada en materiales, objetos de aprendizaje, cursos incluso con tutorías completamente gratis disponibles en la red. He allí condiciones necesarias: conectividad, formación de base que permita accesos efectivos a estas posibilidades, estrategias de búsqueda, selección y uso de los materiales ricos en diversidad, pluralidad y multimedialidad y disciplina de autogestión sobre todo aquello que esta allí disponible en relación con intereses y necesidades de los sujetos. Toda esta dimensión corresponde al territorio que se apoya fuertemente en las tecnologías y que está fuera del espacio de la escuela institucional.

Es pues un reto, el responder a las condiciones dinámicas de la época, a las necesidades de formación de la nueva ciudadanía a partir del considerar las potencialidades pedagógicas brindadas por las TICs y mantener la condición social de la educación, como un bien cultural de libre acceso, que resista el embate de los intereses de la economía global que hoy más que nunca y por vía de las potencialidades de la virtualidad e internacionalización la ubican como un objeto comercial no regulado en tanto “bajo la globalización neoliberal la producción no regulada y la libre circulación de bienes primarios en un mercado abierto requiere el desmantelamiento relativo del control estatal… a medida que el mercado se ha ido convirtiendo en el principio organizativo dominante de la vida económica, éste ha impuesto su racionalidad a la sociedad, naturalizando la actividad económica y convirtiendo las mercancías en cosas acotadamente “económicas”, en apariencia despojadas de vinculaciones sociales y de significado político. Coronil (2000; 99)Respecto a las potencialidades de tipo pedagógico de las TICs es claro que el camino apenas se dibuja en el horizonte en tanto la rigidez de las estructuras escolares, los arraigos de la tradición y la casi inexistente reflexión crítica de parte de docentes y administradores educativos, se convierten en acicates de difícil superación. Allí están las tecnologías con sus nuevas alternativas y promesas de reconfiguración del lenguaje, su potencial para la polifonía y el redimensionamiento de la participación y la reconstitución de saberes, para la reorganización social y la autogestión, aun en espera de entrar a la escuela trascendiendo la racionalidad instrumental hacia la racionalidad pedagógica que es “la única manera de que alumnos y profesores puedan realmente aprovechar lo que estas nuevas tecnologías aportan en términos libertarios, en términos de nuevas escrituras, de nuevas formas de mezclar lo que sabemos por el lado puramente racional, con lo que sabemos por los sentidos, por el lado visual, por el lado auditivo, por lo que olemos… esto trastorna lo que hemos entendido por aprender y por enseñar. Sino es así los estudiantes se van a sentir frustrados y los profesores se van a sentir desautorizados” Barbero (2007).

Allí también está la pregunta sobre el cómo se produce la educación que sea capaz de apropiar el cambio de época que es de suma complejidad y que debe ser reconocido como el lugar en que aparecen múltiples estéticas, que traen diferentes lenguajes multimediales y nuevas narrativas ancladas en la hipertextualidad, que si bien hoy se visitan y navegan por espectadores- lectores, aun se desconoce su acción desde la dimensión productiva, que es la que garantiza una verdadera participación. El concepto de participación es relevante pues es la vía de inserción real de los sujetos en la constitución de una democracia amplia. Desde el punto de vista de Wenger (2001), la participación es el medio que permite a los individuos ser parte de las comunidades de práctica y a su vez es la forma en que se mantienen interconectadas dichas comunidades y el medio por el cual los sujetos: construyen significados de su universo simbólico, viven una práctica social a través de la cual se fortalece la cultura, hacen parte de una comunidad en la que se inscriben sus acciones, percepciones, creencias, y es el medio por el cual los sujetos y sus comunidades construyen su Identidad en tanto les permite producir aprendizajes sobre quiénes son y de cómo crea historias personales de devenir en el contexto de sus comunidades”. (Ibid:22).No se trata de pensar en el fin de la escuela y del docente, como algunos preconizan, el reto está en redimensionar su presencia y su acción. “Nunca como ahora la función de la escuela y los maestros ha resultado más imprescindible para la formación integral de los futuros ciudadanos y trabajadores. La irrupción de las nuevas tecnologías plantea el desafío de transformar el papel de la escuela y los maestros, pero de ninguna manera significa su desaparición” Filmus (2000)Es de suma importancia que los docentes reelaboren la dimensión de contacto y comprensión de los estudiantes con sus nuevas realidades, en este sentido el reto de lo educativo es ofrecer lo que el resto del entorno de los estudiantes no proporciona y comprender y asumir los cambios y diferencias suscitados por las tecnologías y nuestra interacción con ellas. Se trata de comprender que lo educativo trasciende la escuela pero que a ésta le corresponde comprender lo que ese otro territorio no brinda; a pesar, en la mayoría de los casos, que ofrece mayores interacciones con las realidades de los sujetos, pero que están desprovistas de mediaciones pedagógicas. He allí el centro de la acción y reflexión de los docentes, su quehacer pedagógico en el que las TICs se erigen como potencializadoras de la acción formadora y transformadora de los sujetos y sus realidades. Me refiero en este apartado a que no basta con que los niños, niñas y jóvenes dispongan de los computadores, la conectividad, la telefonía celular, en suma del entorno material altamente tecnológico, si esta disposición de artefactos está desprovista de intencionalidades y acciones que permitan obtener beneficios formativos de su utilización como las de forjar su propia voz y permitir el empoderamiento de los nuevos entornos participativos y de aprendizaje.

Es evidente que se ha generado una diferenciación de las capacidades y usos que hacen los más jóvenes de los entornos materiales tecnologizados respecto a generaciones más adultas. Estas diferencias generan, en algunos casos, una inversión en los roles respecto a la enseñanza sobre el uso instrumental de los aparatos, en particular del computador y sus posibilidades para la comunicación y procesamiento de información, los hijos enseñan a sus padres y los estudiantes a sus maestros y a sus compañeros. Este aspecto es muy relevante en tanto en la tradición escolar se define al maestro como quien enseña y por tanto quien posee el saber. Esta inversión implica un cuestionamiento de base a esta tradición en cuanto al papel del docente centrado en la enseñanza y surgen preguntas al tenor de esta situación: ¿si no es la enseñanza, qué?; ¿si los estudiantes ya saben, qué se les enseña?; ¿para qué la escuela sino para enseñar?; ¿cambia su sentido o su razón de ser?; ¿esta condición se limita al campo de las tecnologías de la información y la comunicación? Como se puede apreciar no se trata de cuestiones menores, se trata del papel mismo de la institución escolar que entra en crisis por cuenta de una dimensión de formación para la cual parece no estar preparada y lo inquietante es que no se trata de una dimensión que pueda ser vista de soslayo, estamos frente al producto cultural que apuntala no solo el desarrollo de las sociedades sino la perspectiva social misma, la tecnología. Las circunstancias descritas generan en los docentes, en muchos casos, las inseguridades propias del desconocimiento de los artefactos, la manera de operar con ellos y, quizá la condición más relevante, la ruptura de la condición del manejo del saber que hasta el momento había sido ostentada por el profesor como una de sus características definitorias de su rol, esta situación es descrita por Rueda y Quintana (2007) como los miedos y, en muchos profesores, las resistencias hacía la incorporación de estas tecnologías en su que hacer pedagógico.

¿Qué hacer en relación con esta realidad, qué significa trascender la instrumentalidad que hoy se ha impuesto como vía de preferencia para relacionarse con la tecnología?, ¿cuál ha de ser el papel de los docentes en estos contextos emergentes y volátiles en el tiempo, qué nuevos marcos teóricos y epistemológicos son necesarios para orientar la actuación escolar?, ¿cómo asumir el interrogante planteado por Escobar por la constitución de redes sobre las cuales las múltiples formas de lo local puedan depender en su enfrentamiento con las múltiples manifestaciones de lo global? ¿Cómo propiciar la construcción del reconocimiento del “otro” en entornos en los que la individualidad y la exposición del yo se maximizan?

Las nuevas formas y posibilidades de interacción, que han iniciado a explotar la tradición vertical, hegemónica, patriarcal, capitalista y clasista de occidente, serán un potente aliado para la constitución de un nuevo sujeto que reconoce la alteridad como vía de su propia constitución.

Las nuevas posibilidades de participación de sujetos y comunidades, que se han gestado con el desarrollo de la conectividad tecnológica, permitirán un inversión en la división geopolítica de la producción de conocimiento que superará la perspectiva colonial actual en la que se mira al otro como objeto y no como sujeto que producen conocimiento y teoría. En este nuevo contexto la producción de conocimiento superará la perspectiva de posicionalidad en las relaciones de poder y entonces la subalternidad propiciada por el saber habrá dado lugar a las relaciones horizontales de poder en, con y sobre el conocimiento.

Ciertamente es esta una perspectiva de un horizonte deseable y quizás poco realista; sin embargo el poner la mirada hacia estos ideales nos pueden permitir trazar y seguir ese camino en el que lejos de un futuro apocalíptico, en el que las tecnologías, desde la mirada determinista, tomarán el poder y la deshumanización tomará su lugar, podremos iniciar a construir, desde el aquí y el ahora, una realidad futura más racional y verdaderamente civilizada, no desde el proyecto civilizador propuesto por la modernidad más bien desde el proyecto inacabado de descolonización a partir de la que Dussel (2005), plantea como la transmodernidad en la que se da lugar a la alteridad de otros hombres, de otras culturas, de otras eróticas, de otras religiones... de la nueva sociedad.


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