Antonio Quintana Ramírez; Andrés Castellanos Melo
aquintana21@gmail.com ; andrescaste@gmail.com
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Resumen
Durante 2007 en el Municipio del Meta Castilla la Nueva el equipo de investigación Didáctica de la Tecnología, DIDACTEC, de la Universidad Distrital FJC, desarrolló, en convenio con el Municipio y con Computadores Para Educar, un proyecto en el cual se incorporó el uso de computadores portátiles e Internet con estudiantes de primero a quinto de la escuela Rural Violetas y con los grados sextos de la IE Castilla la Nueva.
En este contexto, se presenta en esta ponencia una mirada rápida a la experiencia de los docentes, en primer lugar como una aproximación a sus expectativas, preocupaciones y reflexiones y en segundo lugar se expone la caracterización de los roles de estos al asumir el reto de incorporar a su cotidianidad el uso pedagógico de estas tecnologías.
1. NUEVOS ENCUENTROS: ENTRE LA TECNOLOGÍA DEL CUADERNO Y EL COMPUTADOR PORTÁTIL.
“La escritura, la imprenta y la computadora son, todas ellas, formas de tencnologizar la palabra”
Walter Ong
En el proyecto realizado en Castilla la Nueva emergió como una de las reflexiones reiterativas, sobre el uso de los computadores portátiles, su relación con el uso de la tecnología de la escritura, que en la escuela tiene en el cuaderno a uno de sus dispositivos de uso más recurrentes. Con la tecnología digital cuyo soporte, el computador, el portátil para el caso de esta experiencia, se inicia un proceso de “atemperamiento” en la cotidianidad de maestros y estudiantes.
El uso de las nuevas tecnologías aunque potencialmente podrían reemplazar buena parte de lo que se hace con las precedentes amerita de un proceso durante el cual conviven unas y otras compartiendo y la mayoría de casos, en la que podemos denominar una etapa de apropiación, duplicando tareas que se hacen primero usando la tecnología de la escritura y posteriormente se “pasan” al formato digital.
Prof. “yo no tengo en qué anotar, me esperan traigo algo en qué hacerlo', el formador le dice que no es necesario, ya que puede crear un archivo en word para escribir las anotaciones del día, ella accede a hacerlo”.(Diario de campo)
De otra parte, la caracterización particular de las tecnologías de la escritura, la imprenta y el computador más que rupturas responden a continuidades, si se quiere a la profundización de la construcción y consolidación de espacios de representación, narración, argumentación, comunicación, en suma al redimensionamiento de la palabra en tanto apariencias y posibilidades. “En cierto modo, de las tres tecnologías, la escritura es la más radical. Inició lo que la imprenta y las computadoras sólo continúan: la reducción del sonido dinámico al espacio inmóvil; la separación de la palabra del presente vivo, el único lugar en que pueden existir las palabras habladas” (ONG, 1994:84)
Este transito implica una apropiación progresiva del conocimiento, manejo y diversidad de usos de la nueva tecnología en cuanto herramienta que tiene maneras distintas de ser operada con relación a la tecnología que le precede y también nuevas posibilidades. El conocer estos modos de operar y las nuevas posibilidades no bastan para hacer el paso de una a otra tecnología, es necesario su utilización recurrente, su apropiación, y la generación de hábitos que poco a poco deslizan el fiel de la balanza hacia las nuevas tecnologías. Este desplazamiento tampoco implica, necesariamente, la desaparición de la tecnología previa más si un uso diferenciado de las dos tecnologías. “La mayoría de los autores reconocen no una lógica evolucionista, sino una lógica de etapas que se superponen o acumulan: Lévy habla de la sucesión <
La profesora dice:”el chat también está en el aula de forma diferente”…, prosigue su intervención diciendo “los estudiantes ya hacen uso de esa herramienta desde hace tiempo, lo único que ha cambiado es la modalidad puesto que los estudiantes lo realizaban por medio de papelitos” (Diario de campo)
Pero quizá más que la diferenciación y optimización del uso de las tecnologías, el potencial de uso de las nuevas tecnologías de la palabra, como las denomina Walter Ong, se ubica en las transformaciones que este nuevo recurso conlleva para los individuos, “Las tecnologías no son sólo recursos externos, sino también transformaciones interiores de la conciencia, y mucho más cuando afectan la palabra” (ONG, 1994:85). Por supuesto que tales transformaciones no operan como artilugio, ameritan usos y apropiaciones que se incorporen a las cotidianidades, necesidades y expectativas de los usuarios y permanezcan y se dinamicen en el tiempo, en este sentido es razonable pensar que las generaciones más jóvenes serían las más “favorecidas” por tales evoluciones y su observación amerita de seguimientos, incluso generacionales, aunque haya referencias puntuales que nos muestran indicios en esta dirección.
Profesor: “El niño escribe continuamente en un aula virtual en cambio en el aula normal no”, pone un ejemplo de un estudiante de un colegio que utiliza el aula; el comportamiento tímido de éste estudiante arrojaba resultados académicos muy bajos pero con su participación en el aula cambió su papel totalmente convirtiéndose en uno de los mejores. (Diario de campo)
Sin duda un elemento distintivo de la vida escolar es el cuaderno, en él y por él transitan los registros de profesores, estudiantes y de la institución misma. En ellos se plasman y representan las informaciones temáticas, las tareas, las notas y apuntes, algunas observaciones o revisiones del maestro, las ideas y percepciones y hasta los afectos de los niños y niñas. También es personal e intransferible, es íntimo, es un recurso para estudiar, repasar, jugar, elucubrar y hasta soñar. En suma el cuaderno es la bitácora de navegación por el mundo de la escuela.
Siendo esto, y quizás mucho más, el pensar que puede ser reemplazado nos hace pensar en la relevancia y caracterización de aquello que lo reemplazará, surgen interrogantes ¿cómo se personalizará?, ¿cómo se caracterizarán los registros?, ¿qué nuevos sueños emergerán entre muñequitos, corazones, chats, correos electrónicos?, ¿las animaciones hoja a hoja serán reemplazadas por la edición on line?, ¿la comunicación en el papelito robado a cualquier hoja del cuaderno será traslapado por mensajes emergentes con ICQ, Skype o Messenger?, preguntas sencillamente fascinantes por que sus respuestas nos mostrarán el semblante de la escuela que está en gestación.
Estas ideas previas sirven como contexto de la reflexión que las palabras de los docentes nos provocan. La llegada del portátil a las manos de los estudiantes está, por decirlo menos, “desplazando”, en el imaginario de los profesores, al objeto más simbólico de la escuela, el cuaderno. Una de las percepciones de éstos se refiere a las reacciones como el eventual “asombro” y las nuevas dinámicas que el nuevo cuaderno generará en padres, niños, docentes y familia. Por supuesto el reconocer la magnitud de la novedad hace pensar a algunos en el impacto regional y nacional de lo que en Castilla está sucediendo y lo que aun está por venir.
Prof. “pienso que con esto, nosotros nos estamos adelantando a la educación del país en muchísimos años, yo todavía no logro, tengo así en blanco y negro la imagen, pero no logro como aterrizarla y pararme frente a mi colegio y ver a los niños de sexto grado no con la maleta de cuadernos y más cosas, sino con un par de cuadernos y un portátil”. (Entrevista)
Un reto y un gran cambio para los profes: “Eso es como peinarse uno, antes de poner la billetera en el bolso hay que llevar, empacar el portátil”.
Los docentes expresan como uno de los cambios más significativos, de la llegada de los portátiles, la labor y el compromiso de los docentes. La necesidad de repensar sus prácticas, de generar ideas, de explorar posibilidades, de buscar recursos, de probar alternativas, estas entre muchas de las expectativas que se han generado. La percepción común es que si bien ha sido una gran oportunidad y de alguna manera un privilegio lo que llegó de la mano de los aparatos fue un gran reto para los docentes desde el cual se irá gestando una nueva cultura en la escuela, de esta magnitud es el impacto que se espera logre el uso de los computadores portátiles a través del tiempo, la experiencia, con seis meses de entregados los computadores, recién comienza. Así como es una ventaja portar la información y la conectividad, como otros “artículos” de uso personal, también se está “cargando” (de la jerga informática) con nuevas exigencias, compromisos, actividades, costumbres, ritos, prácticas…
Prof.”…Claro eso es como peinarse uno, antes de poner la billetera en el bolso hay que llevar… empacar el portátil”. (Entrevista)
El tener los portátiles con sus posibilidades de acceso a la información tanto la generada por los usuarios mismos como la disponible en la red, la portabilidad de los equipos, para el caso de los niños y niñas, a su lugar de residencia y las nuevas alternativas comunicativas, entre otras situaciones, son vistas como una gran oportunidad que a la vez genera tensiones frente a los nuevos “riesgos” que han tenido que enfrentar profesores, padres de familia y por supuesto los mismos niños. Los docentes hacen alusión a algunos de ellos: “si bien la información podemos disponerla en cualquier momento se pierden algunos linderos temporales de las actividades, el acceso a información potencialmente perjudicial para niños y niñas tales como las páginas de contenido sexual, fanatismo y satanismo y el posible contacto comunicativo con desconocidos a través de la red”. Otra tensión se dio entre la ventaja de tener el portátil en sus casas y los riesgos de pérdida o daño que allí se pueden dar y las implicaciones económicas que esto implicaría para las familias que en general son de bajos recursos. Es necesario destacar en este punto que en esta experiencia el nivel de daño por vandalismo fue cero al igual que el de pérdidas en los equipos de los estudiantes, tan solo el computador de una docente se extravió.
Prof. “otro contra podría ser el hecho de que los niños al igual que muchos de nosotros los maestros le tenemos como miedo a esa herramienta, entonces no lo oprimamos aquí porque de pronto se nos daña, no le metamos la mano por allí porque se nos daña y que se hace cuando se daña, a quién recurrimos, a quién le decimos, será que nos toca del bolsillo”. (Entrevista)
De otra parte, se previeron posibles dificultades tales como la violencia y la delincuencia que la tenencia de los portátiles pudiese generar en tanto no son todos los niños y jóvenes del municipio y sus veredas quienes han tenido acceso a un bien que se reconoce valioso tanto económicamente como por sus posibilidades de uso. Por supuesto estas nuevas posibles circunstancias hicieron pensar en el rol de maestros y padres en tanto “vigilantes” del buen uso y de la preservación de los equipos. Afortunadamente tampoco se presentaron estas circunstancias.
Prof. “tenemos que pensar que de pronto de alguna manera se crezca la delincuencia porque se dediquen a robarse los portátiles de los niños, porque son de grado sexto y séptimo y son pequeños. ¿Será que somos capaces de hacer que los niños que tengan su portátil lo cuiden cómo debe ser? ¿Será que en el desplazamiento de los buses, que los transporta de la zona rural al pueblo, a la institución, se sabrán comportar de tal manera que no se convierta de pronto un portátil en objeto de agresión para un compañero?”. (Entrevista)
Un aula que se redimensiona: “Casi nos volvemos locos todos los profesores, no hallábamos que hacer”
Es sin duda al momento de preguntarse por el ¿qué hacer con los computadores portátiles? cuando surgen las mayores expectativas e inquietudes, en tanto es allí, en las actividades, en las que se ponen en juego los planteamientos teóricos y en las que los proyectos de aula se concretan.
Otras reflexiones de los docentes han tenido que ver con las capacidades y actitudes a desarrollar producto de las características de las nuevas actividades que se incorporaron al quehacer escolar y que pasan primero por la toma de conciencia de los docentes, que implican de su parte una mayor dedicación para el aprovechamiento de tales características y que configuran de manera particular las actividades tradicionales de la escuela y que también implican retos y cambios en los estudiantes en su compromiso no solo de cuidados con el equipo sino con las actividades que se derivan de este proyecto.
A manera de ejemplo las tareas o consultas que son actividades que hacen parte de la cotidianidad de la escuela de hoy han debido ser pensadas de manera distinta, ya no se trata de “mandar” a hacer una actividad que se resuelva por la vía del busque, corte, pegue e imprima. Se abre la posibilidad e imperante necesidad para el desarrollo de habilidades en la búsqueda, selección, uso y preferiblemente producción de información.
Prof. “es decir nosotros tenemos que hacer unos cambios del proceso enseñanza-aprendizaje que estamos haciendo hasta el momento, tenemos que adecuarnos a esos computadores, tenemos que reeducar a los estudiantes sobre algunas cosas que han venido haciendo manualmente como de memoria, como automáticamente, eso se tendrá que reevaluar”. (Entrevista)
De igual manera la cotidianidad de la actividad en el aula se ve trastocada no solo por las nuevas dinámicas generadas por los proyectos que los docentes ponen en juego con el uso de estas tecnologías sino por las circunstancias emergentes al disponer de equipos para cada estudiante y de conectividad a Internet, la siguiente expresión de una profesora es elocuente al respecto:
Prof. “..después de que ellos los prenden ya no le ponen más cuidado a usted, y mire a ver como hace para completar, como hace para que cuarenta chicos, con cuarenta computadores le pongan cuidado a uno después de que ya lo han prendido, por que ellos querrán entrar a su jueguito, o mostrar a su amiguito el jueguito que metió, o buscar la música que más le gusta, por que eso había música por todo lado y de todas las formas y todas (sic), entonces eso hace parte como decir bueno yo tengo que organizarme saber en qué momento doy la instrucción, en qué momento lo prenden, qué deben hacer, cómo controlo la parte de que no me jueguen o que no estén en internet o que no hagan esto o que no hagan lo otro, esa sería una de las principales consejos que se le da a un docente que vaya a iniciar un trabajo como este, de lo contrario…” (Entrevista)
2. SOBRE LOS ROLES DE LOS DOCENTES
“Nunca como ahora la función de la escuela y los maestros ha resultado más imprescindible para la formación integral de los futuros ciudadanos y trabajadores. La irrupción de las nuevas tecnologías plantea el desafío de transformar el papel de la escuela y los maestros, pero de ninguna manera significa su desaparición”
Daniel Filmus
El Diccionario de la Real Academia Española define la palabra rol así: “Papel, función que alguien o algo cumple” . Y si nos detenemos en la palabra función, encontramos que se trata de una “tarea que corresponde realizar a una institución o entidad, o a sus órganos o personas”. El uso de la palabra también se ha extendido al campo de las Ciencias Sociales. En sociología, por ejemplo, se habla de Rol social, entendido “como serie de patrones esperados de conducta atribuidos a quien ocupa una posición dada en una unidad social, es decir, el papel desempeñado por las personas en la sociedad” .
En este contexto, al principio hablábamos de unas tendencias o intenciones de uso del computador y la internet que se perfilaban sobre todo en directivos docentes y profesores. Para ese primer abordaje, se tomó como referente teórico las posturas dicotómicas presentadas por Umberto Eco (1993) en su obra Apocalípticos e Integrados, frente al encuentro e interacción de los sujetos con los medios masivos de comunicación y con la cultura de masas. Al advertir que informes y análisis recientes sobre el papel y la incorporación de las TIC en las sociedades modernas volvían sobre el planteamiento original de Eco, consideramos pertinente tomarlo como un primer abordaje de nuestra pregunta sobre roles.
En efecto, aún siguen estando a un extremo de la discusión los apocalípticos, aquellos que consideran que las TIC “… pueden llegar a representar una amenaza: más facilidad de control de nuestra vida privada, peligro de que mucha gente se quede en el camino (analfabetismo informacional, deficiencias en la accesibilidad), etc.” Y en el otro, los integrados, aquellos que consideran a las TIC como una posibilidad importante de “… mejorar nuestra vida diaria (trabajo, relaciones con la Administración, mejor gestión del tiempo libre gracias a la posibilidad de poder comprar desde casa, etc.)” (LEYVA, 2003).
Huergo y Fernández (1999), hablan de dos grandes perspectivas en cuanto a la incorporación de tecnología en la enseñanza. Una, la perspectiva tecnófila que encuentra en dicha incorporación “… las soluciones para los problemas de la educación y los sistemas educativos (en especial en América Latina)”, y dos, la perspectiva tecnófoba, que, por el contrario, rechaza tal incorporación “… por razones a veces cercanas al esencialismo (para mantener la centralidad en la palabra y las relaciones interpersonales) y otras de corte cultural (en el orden del romanticismo: como salvaguarda de la identidad cultural)” (ibid:56)
En el caso de Castilla la nueva, merced a la información recolectada en diarios de campo, grupos de discusión y archivos de historiales y Favoritos, se amplió el espectro de roles que asumen los actores escolares del Municipio frente al uso y apropiación del computador portátil y la internet. Así, además del rol integrado, se encontraron posturas, actitudes y funciones asociadas a los roles activo, indiferente y reactivo. Y en cuanto al rol apocalíptico, no se halló información relevante en el material analizado, toda vez que buena parte de los actores escolares de Castilla la Nueva no ven en las TIC una amenaza a la sociedad de la cual hacen parte, ni consideran, en líneas generales, que su uso y apropiación pueda deshumanizar a las personas o inducirlas al consentimiento sobre contenidos mediáticos y culturales “de una manera predeterminada.” (Marafiotti. 2001:101). Por el contrario, y como se afirmó en su momento, varios de los actores escolares entrevistados a lo largo del proceso asocian las TIC con conceptos de progreso, desarrollo y bienestar.
El Integrado o el uso del computador portátil e internet asociado al bienestar y a la utilidad.
El integrado es aquel que ve de manera positiva la incorporación de los medios de comunicación en la sociedad de masas. En este caso, el integrado ve como una posibilidad concreta de desarrollo y de bienestar la integración de las TIC en los procesos sociales, económicos, culturales y políticos.
Una primera postura del mismo, hallada en diarios de campo o breves narraciones elaboradas por los docentes de la Escuela Violetas y el colegio Castilla la Nueva, es la que tiene que ver con un pensamiento acrítico frente a la implementación y uso de la tecnología, en tanto la considera buena, útil, eficaz y necesaria per se.
“Me siento afortunada, pues los compañeros que conocen de computadores me dijeron que es uno de los más nuevos. Por supuesto que yo me las creo todas y así será, uno de los mejores”. (Comentario de una docente)
Esta manera de entender la tecnología, de definirla, está relacionada con lo que Carlos Osorio (2002) denomina el enfoque instrumental o artefactual. Tal enfoque consiste en considerar que la tecnología se compone sólo de herramientas o máquinas construidas para diversas tareas y trabajos. Al mismo tiempo, dichos artefactos son el “… resultado del conocimiento técnico, bien sea que se trate de técnicas empíricas, en el caso de los artefactos artesanales, como de tecnologías que usan la ciencia, en el caso de los artefactos industriales” (Quintanilla, citado por Osorio, op.cit). O en palabras de algunos docentes:
“Prof: Yo tengo la idea de que la tecnología es aplicar el conocimiento para la construcción de algo. […] La tecnología da el conocimiento para finalmente satisfacer necesidades”. (Grupo de discusión docentes)
El enfoque artefactual implica a su vez, según Osorio, una mirada sobre el ser humano en la que éste es influido por la máquina en diversas dimensiones de su vida: social, laboral, privada y psicológica. Tal consideración sobre la relación ser humano-máquina en la vida cotidiana es compartida por algunos de los docentes de la institución Castilla la Nueva. Y muy pocas veces es vista de manera pesimista, esto es, apocalíptica. Asimismo, desde la concepción artefactual o instrumentista, se tiende a creer que la tecnología empieza y termina en los aparatos, es decir, que no hay unas elaboraciones sociales, culturales y políticas previas al diseño y elaboración del artefacto, lo cual para Osorio resulta peligroso, pues al mismo tiempo lleva a creer que sólo aquellos agentes sociales próximos al proceso de diseño y creación de artefactos, esto es, científicos, ingenieros y expertos, pueden decidir qué es, tecnológicamente hablando, “correcto y objetivo” para toda una comunidad. Y dos, desde esa neutralidad que en apariencia caracteriza a la máquina, se la puede llegar a alejar del “entramado social” desde el que fue pensada y creada, lo que a su vez puede llevar a creer que la máquina sólo responde a criterios de utilidad y eficacia, y cualquier tipo de uso que se haga de ella, bueno o malo, es responsabilidad de la sociedad.
Esta noción sobre la tecnología, desde luego implica una manera de apropiar y de usar los artefactos (como el computador portátil y la internet) a partir del cual algunos actores escolares asumen un papel confirmatorio de sus bondades y terminan muchas veces por animar a otros a acogerla sin ningún tipo de crítica. En términos de Mattelart , este papel o postura integrada tiene que ver con “el anudamiento mítico y utópico (también instituyente) entre las redes tecnológicas y la democracia directa… o entre la tecnología y un mundo mejor”. Y es que “a través de sus estudios, Mattelart muestra cómo existe un significado “preferente” de la tecnología, que es el que religa (y este término utilizado con su carga “religiosa”, o ilusoria) la técnica con la felicidad”
Dentro de ese ligar la tecnología con la felicidad, habría una segunda postura que, al igual que la primera, reconoce las bondades de estas expresiones tecnológicas, pero no las considera útiles per se, sino que las supone una herramienta útil para facilitar la actividad humana (en este caso, la educación), hacerla más ágil, completa y eficaz. Otros actores escolares han ido más allá en su manera de asumir ese rol integrador, pues expresan o actúan consecuentemente con la idea de que la introducción de las TIC en la escuela produce un cambio positivo en su quehacer diario y con el tiempo transformará la educación en el municipio. Dichos cambios, a veces, demandan esfuerzos, o son motivo de angustias y dudas, pero, justamente por ello, pueden repercutir de modo positivo en las maneras como la comunidad percibe y se representa el mundo, es decir, en la cultura.
“En estos días, trabajando con el portátil, me he sentido muy bien, ya que estoy aprendiendo muchas cosas que me sirven para mi labor docente. Lógicamente que todo lo nuevo trae un poco de angustia, pero pienso que a través de la práctica continua poco a poco se van superando las dudas y dificultades”. (Comentario escrito de una docente)
El integrado, entonces, es aquel que asume la tecnología desde ese significado preferente, vinculando la llegada o incorporación de aparatos y expresiones tecnológicas con el progreso y, por extensión, con un mundo mejor. No se pregunta por las intencionalidades humanas que hay detrás del diseño y uso de la tecnología porque asume que éstas son loables, democráticas, incluso, esperanzadoras. Deja en manos de otros, como se ha dicho, la explicación sobre “el tipo de dinámicas sociales, negociaciones, interpretaciones y juegos de poder que intervienen en la realización, configuración y construcción social de las tecnologías.” (RUEDA y QUINTANA, 2004:42)
El Activo: un tímido preguntarse por el para qué de la tecnología.
Dentro del presente estudio, reconocemos el rol activo como propio de quien muestra interés, dedicación y, a veces, excesivo entusiasmo al momento de participar en las actividades de trabajo con computador portátil e internet y en la interacción con otros. Dentro de dicho rol pudimos establecer tres modos de desempeño: el primero es por incitación o invitación de otros; el segundo, está asociado al activismo en términos escolares y el tercero se ejerce desde un ánimo orientador y colaborador.
El rol activo por invitación
En este primer caso, el rol activo no aflora por iniciativa propia del sujeto quien, por el contrario, no pocas veces aguarda ser invitado o incitado a participar. En este caso, el rol activo no emerge de modo claro y su puesta en escena tiene lugar cuando una autoridad o un par invoca o promueve la participación del sujeto a partir de una pregunta, o de pedirle que comparta sus conocimientos sobre un tema de estudio o discusión.
En otros casos, pese a la invitación del formador o docente a cargo, algunos estudiantes dudan y no se atreven a dar el primer paso. A menos que se aseguren de que lo que piensan hacer resulta correcto, adecuado para el profesor. O, en últimas, se busca su aprobación.
Luego si bien hay una participación de los estudiantes en esta clase de situaciones, poco o nada se considera su opinión o lo que ellos han logrado reflexionar sobre las actividades realizadas. Se trata de una invitación a la actividad per se, muchas veces asumida por el otro de manera tímida.
El rol activo asociado al activismo escolar
El segundo modo de desempeño está vinculado a una positiva e inmediata reacción hacia la actividad propuesta. Quien asume de este modo el rol activo suele prescindir de ese momento en que se planea o define el qué y el cómo de lo que se va a realizar. En este caso, el activo sencillamente se lanza a cumplir con un propósito, una meta, sin tener muy claro el camino que seguirá para alcanzarla.
Tal modo de desempeño del rol activo es resultado de lo que se denomina en términos pedagógicos “activismo” (no confundir con activismo político) y que consiste en una tendencia a proponer a los estudiantes, o al sujeto de la educación, diversas actividades, algunas de ellas muy llamativas, pero cuyo propósito no se comprende suficientemente.
Este actuar sin propósito claro, aquella “…creencia de que, en la medida en que se tenga mayor número de proyecto, mejor es la calidad de la educación de las instituciones escolares” (Rueda y Quintana, 2004: 120) desemboca en un hacer sin sentido que al multiplicarse en los actores escolares puede llevar a un “vaciamiento de sentido del mundo escolar” que deriva en “… una disminución drástica de la calidad de la educación”.
De manera que aunque parezca positiva la multiplicación del rol activo en procesos de incorporación de tecnología informática en la escuela, muchas veces a ésta se la sigue incorporando desde un “determinismo tecnológico”, cuando debería responder más a una racionalidad pedagógica (ibid:76).
El rol activo desde un ánimo orientador y colaborador
El ejercicio de comenzar a preguntarse por el qué y para qué del computador e internet, aparece en un tercer modo de desempeñar ese rol activo, y consiste en tratar de “poner todo junto” o en algunos casos, “combinar” lo que los actores escolares han visto en sus jornadas de formación con el equipo de la Universidad, con conocimientos y experiencias previos (algunas de ellas vividas fuera del aula). Para Johnson y Johnson (1999) tal combinación está relacionada con la habilidad de formulación en los procesos de aprendizaje cooperativo,
En relación más directa con el uso del computador y la internet, el rol activo alcanza a modificarse y convertirse en un rol colaborador o, si se quiere, orientador. Quien asume el rol activo desde un ánimo orientador, ingresa muy lentamente en un proceso de alfabetización respecto a la tecnología. Una alfabetización que, como diría Freire, consiste en aprender no sólo a leer palabras, sino en aprender a “leer el mundo” (citado por Papert 1995;24). Esto significa un cambio en la mirada, una mayor confianza en el uso de los aparatos tecnológicos (en este caso, el computador portátil) y la posibilidad de que los actores escolares apropien los conocimientos a los que acceden, pero además, que los compartan con el otro y lo ayuden también en ese cambio lento de la mirada.
El Rol Indiferente. ¿Resistiendo a la integración?
Como a veces ocurre en el ámbito educativo y en otras esferas de la vida social, el indiferente surge como aquel a quien poco o nada parece interesarle lo que pasa dentro de un espacio de intercambio de sentido y construcción social de conocimiento. Parece importarle poco lo que allí sucede o estar conforme con las cosas como están, y su manera de disentir de lo que se presenta como novedoso es ignorándolo, o haciendo resistencia desde una posición pasiva. Veamos cómo se presenta dicho rol en los docentes.
“Salvo tres profesores, ninguno toma notas de la exposición. En algunos de ellos se nota el cansancio y terminan dormidos, como es el caso de un profesor de ciencias. Otros profesores (ubicados en los computadores más cercanos a la entrada), parecen conversar en voz baja de otras cosas”. (Diario de campo)
En términos generales, y siguiendo los anteriores ejemplos, el rol indiferente se debe, en parte, a que “la tecnología, por cierto, aparece siempre como una ruptura con el mundo de la vida cotidiana.”(Vargas y Rueda, 1996:47). Y justamente por tratarse de una ruptura, su incorporación a la Escuela es lenta y no pocas veces conflictiva. Castro y Lluirá , apoyándose en Bramble, Mason y Berg, hablan de las siguientes fases de incorporación de la tecnología en el ámbito educativo: Familiarización, Aceptación, Entendimiento y Adaptación. La primera sucede cuando los sujetos saben que hay un nuevo elemento en su contexto cultural y apenas comienzan a conocerlo. La segunda, cuando se tiene la tecnología al alcance de la mano y se quiere saber más de ella para incorporarla a ciertos procesos. La tercera sucede cuando dicha tecnología es incorporada al cotidiano y de ella se hace sus primeras aplicaciones educativas. Y la última, ocurre cuando el sujeto incorpora la tecnología a un contexto particular de su interés.
El ejercicio del rol indiferente no significa sustraerse por completo al proceso de incorporación de la tecnología. Más bien se trata, en el caso de los docentes, de una resistencia a la integración, al uso de la tecnología, pues en este caso el indiferente supone que ella traerá cambios que amenazarán su permanencia y posición en la organización grupal de la cual hace parte, lo que aviva sus temores sobre el encuentro con el uso de dichos aparatos en su labor diaria (Ibid:21).
“Prof: La tecnología es muy buena, siempre y cuando esté al servicio del hombre… Y pienso lo que sucedió acá [en el municipio]: llegó la tecnología y de pronto no supimos manejar eso y hubo una invasión del espacio de clase”. (Grupo de Discusión Docentes).
De ahí que algunos profesores se sientan amenazados, cuando no frustrados, debido a una “falta de apoyo a sus necesidades completas” en la adopción de tecnologías como el computador y la internet” (ibid:21).
Por último, encontramos que en muy pocos casos el rol indiferente se ejerce, no directamente hacia el uso y apropiación del computador portátil y de internet, sino a pesar de ello. Es decir, no es que haya reservas directas hacia este tipo de tecnología, más bien se trata de ir a contravía o ignorar lo propuesto durante las sesiones de formación en el uso del computador e internet o de su incorporación a procesos educativos.
Rol reactivo: Una mirada desde las actitudes.
En los primeros análisis de esta categoría no se encontró información amplia que ejemplificara cómo los actores escolares asumen o esgrimen el rol reactivo. Sin embargo, en una mirada posterior a los diarios de campo, encontramos que en el aula de clase, durante las interacciones que establecen estudiantes y docentes directamente o a través del computador portátil, aparecen señales, rastros de dicho papel.
Teniendo en cuenta que este rol alude al actor escolar que por medio de sus comentarios o actos indispone a sus compañeros o el ambiente de formación, una primera manera de presentarse consiste en interrumpir (a partir de una acción o de pronunciarse en voz alta sobre algo que incomoda o molesta) o responsabilizar a otros por situaciones y resultados desfavorables durante las actividades de trabajo propuestas, muchas veces a causa de fallas técnicas.
“Gran parte de la sesión, dos profesores interactúan con el Blog creado en Blogspot por el primero de ellos, y el cual había recibido fuertes críticas por parte de las directivas docentes. Durante la sesión, se dedican a pronunciar frases en voz alta y con tono de reproche o mordacidad: “Ahora como ya no se puede escribir” o “¡Cuidado con lo que dice, no vaya a ser para problemas!” (Diario de campo)
Como habíamos afirmado en otro lugar, es poco común hablar en los estudios sociales sobre el rol reactivo. Entre otras cosas porque es difícil que una persona se mantenga permanentemente incomodando o provocando reacciones agresivas o negativas en las personas con que se relaciona. Más bien se habla es de un actitud reactiva. Aunque no es propósito de este estudio discurrir sobre el tema de la actitud, no está de más hablar brevemente sobre ella.
Siguiendo a Gagné (1987), la actitud, dentro de la Psicología de la Enseñanza-Aprendizaje, es “una capacidad que orienta el comportamiento de un alumno con respecto a un objeto o en presencia de una situación determinada y la define como un estado interno aprendido a través de experiencias personales y relacionales, que influye en las elecciones de acción personal hacia una categoría determinada de personas, objetos o acontecimientos” . Y de acuerdo con la Teoría de la Acción Razonada, la actitud tiene que ver con una respuesta “… consistentemente favorable o desfavorable con respecto a un objeto dado”. En otras palabras: “…los humanos hacen un uso sistemático de la información de la que disponen, de modo que antes de conducirse o no de cierto modo consideran las implicaciones de sus acciones usando la información a su disposición, hacen juicios, forman evaluaciones hasta llegar a una decisión” .
De este modo, y en forma muy esquemática, la actitud consta de tres componentes básicos: el afectivo, el cognoscitivo y el conductual. En el primero, el individuo reacciona ante el objeto y los atributos que este pueda tener con bastante intensidad. La actitud puede ser positiva (si hay una idea de aprecio) o negativa (si hay una idea de desprecio). En el segundo, está vinculado a “creencias estereotipos” y el conocimiento adquirido sobre el objeto desde una vivencia directa. Y el último componente, el conductual, “…describe el curso de la acción que podrá tomar el individuo respecto a la actitud” (ibid:17).
Así, son pocos los casos en que la actitud reactiva de algunos actores escolares estaría relacionada con los componentes afectivo y cognoscitivo, bajo el supuesto básico de “experiencias subjetivas internalizadas” (Sarabia 1992) , esto es, lo que el individuo en sí mismo experimenta y ante lo cual manifiesta una idea de aprecio o de desprecio.
“Hay una docente que siempre se está quejando de que se aburre cuando las cosas no le salen y se dispersa con gran facilidad, aunque vuelve a retomar las actividades y entrega todo lo que se le pide. Sin embargo, aunque se le trata de ayudar y parece entender todo, siempre se queja de algo cuando ella es la que tiene que realizarlo”. (Diario de campo)
Para algunos actores escolares su indisposición se cifra, básicamente, en el componente cognoscitivo, a partir de supuestos o ideas sobre el trabajo propuesto. Advierten que es voluminoso, complejo y fatigante recién lo han comenzado, cuando no sin haberlo emprendido. En otros casos, su indisposición se apoya en el hecho de considerar que no les corresponde hacer o intervenir en la actividad propuesta.
Otros docentes y estudiantes demuestran actitudes reactivas no tanto desde unas creencias o supuestos que asumen como suyas, sino desde lo que han vivido antes, esto es, a partir de la experiencia.
Por último, se advierte que el rol se asume en relación con el tercer componente mencionado (el conductual), en tanto los actores escolares se expresan o actúan motivados por decisiones externas, ajenas a ellos mismos. En el caso de los docentes de Castilla la Nueva, la motivación externa está relacionada, principalmente, con los ritmos y tiempos institucionales, los cuales responde o bien a exigencias y demandas de la comunidad, o bien de entes administrativos de educación departamentales y nacionales.
“Un profesor toma la palabra para decir que siempre los docentes son los que tienen la culpa en este tipo de actividades, pero es que las condiciones de la institución no da para más, puesto que faltan docentes y él, a título personal, sólo tiene 2 horas libres a la semana.” (Diario de campo)
Bibliografía:
ECO, UMBERTO. 1993. Apocalípticos e Integrados . Ed. Lumen, Barcelona
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Gracias por tu artículo. Me sirve para una investigación sobre lo que funciona de la tecnologia en la escuela. Soy un ingeniero de sistemas que trabaja en el campo de las tecnologías educativas.
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