Tecnologías de la información y la comunicación en la escuela: algunas reflexiones desde la decolonialidad

Profesor: Antonio Quintana Ramírez

De la sociedad de la información a la sociedad Educadora

Transitamos un momento histórico en el cual se producen cambios en los modos de producción de los saberes y en la valoración de estos como insumo en la generación del llamado capitalismo cognitivo. Estos cambios se propician en buena medida por las características y posibilidades emergentes de las tecnologías de la información y la comunicación. Los cambios, en tanto se relacionan con el conocimiento y el poder que deviene de su producción y uso, generan posibilidades de ruptura de algunas de las condiciones desde las cuales el eurocentrismo ha tomado su lugar y abren caminos alternos de constitución de la diversidad epistémica del mundo, desde las potencialidades de acceso a la información, desde las posibilidades de constitución y participación en las redes sociales, desde las posibilidades de una nueva gramática textual, desde las alternativas que el espacio del contenido y software libre proporcionan y desde las alteraciones espacio temporales que propician.
Las reflexiones sobre la cambiante sociedad en relación con las tecnologías han transitado por diversas propuestas de análisis en las que se ponen acentos matizados y diferenciadores de aquello que pone la impronta y de paso un apellido a las sociedades contemporáneas.

Así, La sociedad de la información (Castell, 1996), la sociedad del conocimiento (Drucker, 1992), y la Sociedad de la Educación (Martin Barbero, 2002), son propuestas para la comprensión de las interrelaciones entre nuestra sociedad y aquellas dimensiones, que en virtud, sobre todo a los desarrollos tecnológicos, han encontrado una nueva valoración y redimensionamiento. He aquí a lo educativo, de la mano de una sociedad dinámica y que valora la información y el conocimiento como pilares de su historia, de la historia presente que hoy se escribe desde lo digital.

Estamos pasando de una sociedad con un sistema educativo a una sociedad de la educación o sociedad educadora, que ahora depende menos de un sistema educativo, cuya misión ha sido hasta ahora, tal como lo plantea Castro (2000), la materialización de la subjetividad moderna definida por la constitución de las naciones. En este contexto la escuela, que había sido primordialmente “un espacio de internamiento donde se forma ese tipo de sujeto que los “ideales regulativos” de la constitución estaban reclamando” (Ibid; 149), da paso para que tales ideales regulativos se diseminan en otras instancias de la sociedad y dejan de estar ubicados exclusivamente en la institución educativa que está avocada a un proceso de cambio.

Hoy se están produciendo una serie de desordenamientos educativos, Orozco (2007), que no son algo ya concluido, que están presentes en todos los ámbitos y que son tan poderosos que implican transformaciones en la cultura, en la política, en la economía, en la ciencia, así como en las diferentes disciplinas. La educación no depende de quien enseñe sino de quien puede generar mensajes, información a través de las diferentes pantallas. Cómo se puede comprender la nueva sociedad en la que la educación está más allá de la escolaridad reguladora y cuya función principal ha sido hasta ahora el desarrollo de prácticas disciplinarias.

En la sociedad educativa las TICs ocupan un lugar preponderante en tanto permiten aproximaciones distintas a los aprendizajes, al procesamiento, producción, difusión y apropiación de saberes y a la interacción y participación de los sujetos, adecuándose de mejor manera a las necesidades e intereses de los individuos y sus comunidades. Los contenidos tienen multiplicidad de fuentes y apariencias, los encuentros con los otros son posibles, significativos y de más interés que los que los docentes proponen al interior de las reducidas fronteras de la escuela, los tiempos para la participación, la exploración y la interacción con los saberes pasan de lo discreto y compartimentado en la escuela a lo continuo y abierto de las redes y la conectividad, los saberes mismos y que están allí disponibles para ser elaborados ya no son solo los saberes de la escuela, hay otros saberes, los de lo cotidiano, los de lo oculto, los de lo censurado y prohibido, los de los indígenas, los de los viejos, los de las comunidades campesinas, los de los negros, los homosexuales, los de las mujeres, son los saberes sobre todo aquello que interesa y en las voces de quienes los poseen (Barbero, 2007).

Posibilidades decoloniales de las TICs desde la educación

Estas nuevas posibilidades permiten pensar en formas alternativas de aprovechar las nuevas condiciones para aportar en el cambio de la epistemología hegemónica, propiciar el reconocimiento de la epistemología diversa; hacer una crítica al horizonte de sentido de sujetos y comunidades desde sus propias perspectivas en el entendido que si bien el abrir espacios identitarios no garantiza cambios en la epistemología, este es un paso necesario para materializar el concepto de pluriversidad posible de constituir desde los movimiento subalternos que pugnan por su reconocimiento como comunidades y sujetos capaces de producir conocimiento.

Reconocemos que estamos en presencia de fenómenos como el de la espectacularidad vs. la producción de información, de los navega-espectadores vs. los productores de información. Es esta una época en que aun disponiendo de la web 2.0 y todas sus posibilidades de participación en la generación de contenidos estos se han focalizado en la exhibición de la intimidad individual (Sibilia, 2008), en la que el yo descentrado en virtud a la multiplicación de pantallas de la primera versión de la web (Turkle, 1997) ha explotado, encontrando múltiples espacios en los que se abren nuevas posibilidades de ser.
Estos fenómenos, aparecen como prometedores espacios de reconfiguración de la participación en los que la diferencia toma lugar permitiendo pensar y constituir lo social de manera diferente en la interacción y reconocimiento de los otros como pares que permiten que la alteridad tenga su espacio; espacios en los que la constitución del sujeto se redimensiona al igual que las posibilidades de la construcción de identidad. Tales espacios ameritan de la reflexión y de la acción pedagógica que les permita acrisolar estas potencialidades y por esta vía ir más allá de las posibilidades de control, reproducción e instrumentalización del uso de las tecnologías, que hoy por hoy prevalecen como prácticas dominantes en relación con las tecnologías en las escuelas, y generar experiencias en las cuales sea posible el diálogo Intercultural en tanto haya la apertura al diálogo con el otro desde diversas formas de pensar y construir, desde allí, pluriversos de sentido.

Lo anterior plantea un reto a los docentes en tanto reclama el repensar sus prácticas pedagógicas en las cuales se han privilegiado las formas pedagógicas eurocentradas de la transmisión y reproducción de los saberes frente a las cuales la pedagogía de la liberación, es una alternativa, en la cual se da la voz a los sujetos de la interacción.

La construcción de una voz hace parte de un gran proyecto de posibilidades de constitución de los sujetos y empoderamiento de sus universos simbólicos culturales que les permitan, tal como lo expresara Freire, disponer de una ideología emancipatoria, en la cual los estudiantes sean sujetos de la acción antes que depositarios de información y les permita establecer y enriquecer las relaciones entre el lenguaje y su capital cultural. Así, la construcción de la propia experiencia junto con la construcción social con los otros hace parte importante de obtener el sentido y expresión de sus necesidades y voces como parte de un proyecto de empoderamiento social y de construcción cultural que hoy más que nunca se encuentra fuertemente influenciada por las tecnologías de la información y la comunicación –TICs-. En este contexto, el poder emancipatorio que otorgan estas tecnologías a las nuevas ciudadanías se erigen como potencialidades que reclaman la acción desde la pedagogía y la escuela. “La cultura urbana de masas y las nuevas formas de percepción social generadas por las tecnologías de la información son vistas como espacios de emancipación democrática, e incluso como un locus de hibridación y resistencia frente a los imperativos del mercado. Ante este diagnóstico, surge la sospecha de si los estudios culturales no habrán hipotecado su potencial crítico a la mercantilización fetichizante de los bienes simbólicos”. Castro (2002; 158).

Ahora bien al preguntarnos por estas influencias debemos identificar las características de los que Echeverría (2001) propone como entornos de interacción social en los que de manera diferenciada estas tecnologías se hacen presentes. Los tres entornos corresponden a los naturales, los urbanos y los que denomina del tercer entorno, el electrónico o digital, propiciado, este último, por la presencia determinante de las TICs.

El surgimiento del tercer entorno da vía para la reconfiguración de aspectos claves de la interacción social que, sumados a las diferencias efectivas de acceso tanto al soporte material tecnológico como al universo simbólico que amerita se uso, plantean aspectos relevantes de cuestionamiento y reflexión.

Las características principales de los tres entornos, se pueden ubicar desde los siguientes aspectos:

La presencialidad, para los entornos naturales y urbanos tiene como circunstancias propias la vecindad o proximidad de los sujetos que en virtud a la coincidencia espacio temporal es posible. Para el entorno digital la presencialidad es desplazada por el concepto de representación según el cual los actores y sus acciones son mediadas por representaciones que le son propias, así, p.e., los escenarios escolares se representan como campus virtuales, los diálogos sincrónicos dan lugar a la “charla” digital, los encuentros de debate y participación se representan con foros, incluso los estudiantes y docentes aparecen como la representación que entre ellos se construye desde las informaciones de texto o imagen compartida y las acciones que cada quien ejecuta en las tareas asignadas.

La circunstancia de vecindad o proximal es reemplazada por la distal, en la que el entorno digital rompe con el espacio ubicado y delimitado, dando paso al mundo como lugar para el encuentro. Este es quizá el elemento más incidente en la ruptura de fronteras tanto físicas como de orden cultural en tanto se hacen posibles encuentros entre personas de sitios cercanos y lejanos en distancia, costumbres, idiomas, creencias, etc. Esta circunstancia plantea posibilidades inéditas en los entornos previos en tanto el lugar, el territorio, las fronteras, entre otros, se redefinen. Para Castells, (citado por Escobar 2000; 114), “el surgimiento del nuevo paradigma tecnológico basado en la información, las tecnologías electrónicas y biológicas, está produciendo una sociedad de redes en la que “el espacio de los flujos” se impone al “espacio del lugar”, y donde “no existe lugar alguno por sí mismo, dado que las posiciones las definen los flujos”. Allí las posibilidades de encuentros interculturales si bien se hacen posibles también plantea la necesidad de fortalecer el concepto de lugar, identidad y cultura local en tanto “darle atención al lugar y a las culturas locales es desestabilizar “los espacios más seguros de poder y diferencia, demarcados por perspectivas geopolíticas o de la economía política” Escobar (2000; 136).

Es por la vía tecnológica que los lugares y las localidades entran en el mercado global de bienes y servicios y lo que es más peligroso de la masificación cultural y por lo tanto son el conocimiento del lugar y la preservación de la identidad las que pueden contribuir a producir diferentes significados -de economía, naturaleza y de ellos mismos- dentro de las condiciones del capitalismo y la modernidad que lo rodean.

De otra parte la ubicuidad del capital hace que la anterior relación centro periferia que se definía geográficamente ahora sea definida como una relación social. Con lo que se afianza la idea en la que el lugar se desdibuja como central también en las relaciones económicas y de poder. Coronil (2000; 101)

La temporalidad también se transforma y abre la posibilidad de compartir encuentros, ideas, elaboraciones, en tiempos coincidentes o sincrónicos y en momentos diferenciados o asincrónicos. Los horarios propios de las dinámicas naturales y sociales construidas en los entornos natural y urbano, en el entorno digital carecen de sentido en cuanto es posible la acción e interacción en momentos distintos y bajo modalidades diversas y en atención a variables como el uso horario o la época del año que para los entornos previos resultaba de poca o ninguna importancia. Desde la óptica del capital, éste “viaja más allá de las limitaciones de las fronteras geográficas que han definido a la cartografía de la modernidad, hacia el ciberespacio, es decir, hacia el tiempo”, Coronil (2000; 102).

Los soportes que dinamizan las relaciones comunicativas y de interacción social transitan de la oralidad en el entorno natural, hacia la escritura del entorno urbano y para el entorno digital el soporte se enriquece con la multilinealidad propia de las estructuras hipertextuales que soportan la información, la multimedialidad que hace que los recursos textuales se redimensionen con la interacción de la imagen, el audio, las animaciones, el video y por supuesto el texto escrito, dando lugar al concepto de hipermedialidad. En este entorno las posibilidades de interacción tanto con los soportes de la información como con otras personas se multiplican en variaciones antes insospechadas. Las formas de escritura y sus gramáticas también implican nuevos posibilidades y apropiaciones que si bien representan nuevas posibilidades también comportan nuevos riesgos de rezago y aislamiento para quienes no tienen acceso a la formación y uso de las mismas. Aquí surge una reflexión interesante pues si tal como lo plantea González Stephan, (citado por Castro 2002; 148), en el siglo XIX las tres prácticas disciplinarias que contribuyeron a forjar los ciudadanos latinoamericanos fueron las constituciones, los manuales de urbanidad y las gramáticas de la lengua, cuya legitimidad descansa en la escritura… ¿Qué implicaciones tiene el redimensionamiento del texto producto de la hipermedialidad propia de las TICs en las prácticas disciplinarias de la sociedad?, ¿Habrá una reorganización de la comprensión del mundo en términos de inclusiones y exclusiones desde esta nueva posibilidad textual?.

Respecto a los entornos de aprendizaje se caracterizan en el entorno natural por estar a cargo de la familia y los grupos naturales de interacción. Para el entorno urbano aparece la reglamentación de la institución escolar y la obligatoriedad de la educación a cargo del estado que debe propender por la equidad de condiciones en la formación de sus ciudadanos. Para el entorno digital este principio de igualdad desaparece y la norma o reglamentación da lugar a la transnacionalidad y privatización de ofertas soportadas en las posibilidades diferenciadas de acceso. De otra parte y en resistencia a esta perversa condición de acceso al capital cultural surgen posibilidades como las que ofrece el movimiento de software libre, las licencias Creative Commons o CC que están inspiradas en la licencia GPL (General Public License) cuya idea fundamental es permitir un modelo legal ayudado para facilitar la distribución y el uso de contenidos en la red. El “movimiento” de software libre es, en términos de Rodríguez y Sánchez (2004; 14), “la primera expresión de autoorganización de las nuevas modalidades de trabajo, además de como la avanzadilla de una nueva apuesta política nucleada en torno a la cultura de la libre circulación de los saberes y los conocimientos” y su importancia radica en que el nuevo capital, el capital cognitivo, puede estar disponible por fuera de las reglas que el mercado neoliberal quiere imponer, es en suma una forma de resistencia al poder de occidente que hoy ha transmutado de los bienes de capital, al conocimiento como capital. Desde esta perspectiva la democratización de la información y de los productos digitales avanza hacia el concepto de democratización plena en la medida en que el acceso a los contenidos y a al software libre que en virtud a su bajo costo de reproducción “hace materialmente posible una completa libertad de acceso”. (Ibid;17).

Más que el determinismo tecnológico la constitución de la cibercultura

Al considerar la reconstitución de la cultura desde el conjunto de circunstancias producidas por el advenimiento de las TICs pareciera ponerse el acento justamente en la producción y uso artefactual que acompaña a esta explosión de nuevos instrumentos tecnológicos.

Ahora bien, es esta una mirada reduccionista y fragmentaria que no está desprovista de los poderosos intereses mercantiles que hacen ver la transformación de la tecnología como una sumativa de mejoras, que es evolutiva y que favorece, y tiene como pretensión, generar una dinámica en la que se privilegia que se mantenga el mercado del consumo propuesto por occidente como la máxima expresión del hombre moderno y que lo compulsa a adquirir y “actualizar” permanente y rápidamente el computador portátil, los dispositivos de audio y video, los teléfonos celulares, los PDAs, Ipod, y en fin la ya extensa parafernalia tecnológica que, a pesar de las proyecciones y promesas de multiintegración y convergencia, pareciera incrementarse, multiplicarse y, por efecto de la publicidad, hacerse más necesarios e indispensables al punto de ser propuestos como formas de vida no solo deseables sino ante todo irrenunciables.

Frente a esta mirada parcial, Lévy plantea la tensión entre las historias de larga y corta duración . En este contexto, se pregunta por ¿Cómo comprender y explicar las transformaciones culturales producidas por los desarrollos tecnológicos? Una primera respuesta es que en la larga duración, justamente no hay transformaciones sino actualizaciones de esa larga duración y en estas transformaciones la tecnología actúa como reconfiguradora no solo de los sistemas o entornos materiales y simbólicos, también se dan alteraciones en los roles de los sujetos y modificaciones en las prácticas culturales, en los modos de interacción y comunicación de las personas, entre ellas y con sus entornos, también se reconfiguran las formas de agrupación, las instituciones y los sistemas organizativos al igual que emergen una variedad de contenidos y se afectan las representaciones simbólicas junto con los valores, los significados, las interpretaciones y las legitimaciones dando lugar al surgimiento de la Cibercultura .

El estudio de estas modificaciones, propone Lévy hacerlo desde una perspectiva en la que se hace de lado la postura del determinismo tecnológico o la perspectiva del impacto, según la cual la idea de tecnología es “reducida a sistemas tecnológicos entendidos como puros agregados de artefactos y entornos materiales juntamente con los procedimientos de construcción y uso de los mismos, y sigue con la consecuente división fundamental entre tecnología, cultura y sociedad para desembocar en la tesis central acerca de la innovación y el cambio tecnológico según la cual los nuevos sistemas tecnológicos son el resultado de procesos autónomos y cerrados de desarrollo tecnológico conforme a una lógica propia e inexorable y, por tanto, necesarios, incontrolables y con efectos ineludibles” (Medina; 2007; XIII). A cambio se da lugar al reconocimiento sobre el poder condicionante de la tecnología (Lévy; 2007), en tanto cierta dimensión de la cultura, no puede excluir a la tecnología que abre diversas posibilidades más no determinando una única vía del devenir y corresponde a las comunidades y sujetos que encarnan la cultura dar sentido y dirección al desarrollo y uso de las tecnologías.

Este poder condicionante, de la tecnología, plantea una relación en la que se asume a la tecnología como un producto, y no la causa, de la sociedad y la cultura que a su vez se constituyen por las múltiples interrelaciones de ideas, intereses individuales y colectivos, interjuegos de poder, proyectos sociales y económicos.
Ahora bien, al preguntarnos de qué manera se está condicionando nuestra sociedad y nuestra cultura, este cuestionamiento nos adentra en una atmósfera social y cultural, donde las tecnologías por sí solas no producen transformaciones sino que son las estructuras, las redes, las interacciones y las prácticas sociales en las que éstas se insertan las que otorgan un significado y configuran tendencias de uso e innovación social, de dominación, de cooperación o de liberación. En este marco de reflexión surge el planteamiento de la necesidad de renovar o redireccionar las prácticas de los movimientos o grupos sociales, sus discursos y organización desde el reconocimiento de la nueva condición tecnológica y de la necesidad de reformular sus formas de agenciamiento que reconozcan las lógicas y diversidad de lo local, las identidades propias, sus prácticas culturales, ecológicas y económicas en respuesta a las modernidades eurocentradas. Escobar (2000; 132)

Sin pretender dar respuesta a este planteamiento centraré mis reflexiones en el papel de la escuela en la perspectiva del aporte que esta ha de hacer en la perspectiva de ruptura eurocéntrica.

La escuela una posibilidad para fundamentar los cambios

En tanto la escuela y el territorio están cruzados por las influencias de las tecnologías es claro que se requieren nuevas formas de educación y nuevas pedagogías. Los cambios atañen a todos aunque de maneras diferenciadas le competen al profesor y también afectan al campesino. La tecnología implica la reconstrucción de sus imaginarios, la modificación de sus juicios morales, la alteración de sus lógicas de acción y de los procesos de interacción social en los cuales están inmersos; en suma el cambio es un cambio cultural intenso y multidimensional que corresponde no solo a la escuela y a todos aquellos ámbitos en que lo educativo toma lugar, hacen parte del mundo de la vida de todos nosotros. De otra parte y considerando lo expresado previamente, el ideal de democratización de la educación para la nueva ciudadanía, y no solo de su acceso a la información, se apoya fuertemente en el derecho de acceso pleno y equitativo, que los ciudadanos del mundo tengan al entorno que configuran las TICs tanto en la escuela como en los entornos de su cotidianidad. Aparejados y por que no decirlo enfrentados a este ideal devienen los intereses y acciones enmascarados y altamente peligrosos del mercado que pone ahora a la educación, y a la tecnología como su vía de concreción, como una mercancía (Mejía; 2006; 233 s.s.), regida por las leyes de la comercialización de servicios y los modelos eficientitas de la producción industrial que le dan un nuevo aíre a los ya explorados y explotados modelos fordista y taylorista que dieron origen a la tecnología educativa, hoy refundada a la luz del uso de las TICs pero a cuya base persisten modelos retardatarios como el instruccionalismo que, si bien se ha cuestionado desde la discusión pedagógica, hoy retoman su lugar a través de la internacionalización de la educación en los modelos de educación virtual prestos a responder al interés de lo privado que amenaza la educación como un bien público en que se ha privilegiado procesos de formación social, cultural y ciudadano disponiéndola como una mercancía más. De igual manera, este carácter trasnacional, propio del entorno digital, hace que las jurisdicciones territoriales desaparezcan y con ellas la posibilidad de regulación estatal sobre el entorno. En este estado de cosas el derecho a la educación queda a expensas de la aparición de redes telemáticas educativas que propicien las condiciones de equidad frente a este derecho. La configuración de estas redes en virtud a campos de formación, niveles de profundidad, lenguas, regiones, etc, es una de las tareas que ya ha iniciado su camino; Echeverría (2001) plantea que es deseable la interconexión de tales redes como condición de organización y sobre todo queda insinuada la necesidad de apoyarse en instituciones sociales internacionales, que puedan contrarrestar la proliferación de ofertas que ahonden las diferencias entre quienes tienen la posibilidad del control y aquellos que tan solo les servirán en el resurgimiento de las estructuras sociales medievales.

Frente a este riesgo han emergido alternativas como por ejemplo el movimiento de software libre que da la posibilidad del control por parte de los usuarios soportado en la idea de la libertad de uso, estudio, adaptación, copiado y mejoramiento de productos digitales de diversa índole, sin tener que pedir o pagar por los permisos para poder actuar sobre tales productos. Junto a esta posibilidad hay una gran cantidad de ofertas de educación expresada en materiales, objetos de aprendizaje, cursos incluso con tutorías completamente gratis disponibles en la red. He allí condiciones necesarias: conectividad, formación de base que permita accesos efectivos a estas posibilidades, estrategias de búsqueda, selección y uso de los materiales ricos en diversidad, pluralidad y multimedialidad y disciplina de autogestión sobre todo aquello que esta allí disponible en relación con intereses y necesidades de los sujetos. Toda esta dimensión corresponde al territorio que se apoya fuertemente en las tecnologías y que está fuera del espacio de la escuela institucional.

Es pues un reto, el responder a las condiciones dinámicas de la época, a las necesidades de formación de la nueva ciudadanía a partir del considerar las potencialidades pedagógicas brindadas por las TICs y mantener la condición social de la educación, como un bien cultural de libre acceso, que resista el embate de los intereses de la economía global que hoy más que nunca y por vía de las potencialidades de la virtualidad e internacionalización la ubican como un objeto comercial no regulado en tanto “bajo la globalización neoliberal la producción no regulada y la libre circulación de bienes primarios en un mercado abierto requiere el desmantelamiento relativo del control estatal… a medida que el mercado se ha ido convirtiendo en el principio organizativo dominante de la vida económica, éste ha impuesto su racionalidad a la sociedad, naturalizando la actividad económica y convirtiendo las mercancías en cosas acotadamente “económicas”, en apariencia despojadas de vinculaciones sociales y de significado político. Coronil (2000; 99)Respecto a las potencialidades de tipo pedagógico de las TICs es claro que el camino apenas se dibuja en el horizonte en tanto la rigidez de las estructuras escolares, los arraigos de la tradición y la casi inexistente reflexión crítica de parte de docentes y administradores educativos, se convierten en acicates de difícil superación. Allí están las tecnologías con sus nuevas alternativas y promesas de reconfiguración del lenguaje, su potencial para la polifonía y el redimensionamiento de la participación y la reconstitución de saberes, para la reorganización social y la autogestión, aun en espera de entrar a la escuela trascendiendo la racionalidad instrumental hacia la racionalidad pedagógica que es “la única manera de que alumnos y profesores puedan realmente aprovechar lo que estas nuevas tecnologías aportan en términos libertarios, en términos de nuevas escrituras, de nuevas formas de mezclar lo que sabemos por el lado puramente racional, con lo que sabemos por los sentidos, por el lado visual, por el lado auditivo, por lo que olemos… esto trastorna lo que hemos entendido por aprender y por enseñar. Sino es así los estudiantes se van a sentir frustrados y los profesores se van a sentir desautorizados” Barbero (2007).

Allí también está la pregunta sobre el cómo se produce la educación que sea capaz de apropiar el cambio de época que es de suma complejidad y que debe ser reconocido como el lugar en que aparecen múltiples estéticas, que traen diferentes lenguajes multimediales y nuevas narrativas ancladas en la hipertextualidad, que si bien hoy se visitan y navegan por espectadores- lectores, aun se desconoce su acción desde la dimensión productiva, que es la que garantiza una verdadera participación. El concepto de participación es relevante pues es la vía de inserción real de los sujetos en la constitución de una democracia amplia. Desde el punto de vista de Wenger (2001), la participación es el medio que permite a los individuos ser parte de las comunidades de práctica y a su vez es la forma en que se mantienen interconectadas dichas comunidades y el medio por el cual los sujetos: construyen significados de su universo simbólico, viven una práctica social a través de la cual se fortalece la cultura, hacen parte de una comunidad en la que se inscriben sus acciones, percepciones, creencias, y es el medio por el cual los sujetos y sus comunidades construyen su Identidad en tanto les permite producir aprendizajes sobre quiénes son y de cómo crea historias personales de devenir en el contexto de sus comunidades”. (Ibid:22).No se trata de pensar en el fin de la escuela y del docente, como algunos preconizan, el reto está en redimensionar su presencia y su acción. “Nunca como ahora la función de la escuela y los maestros ha resultado más imprescindible para la formación integral de los futuros ciudadanos y trabajadores. La irrupción de las nuevas tecnologías plantea el desafío de transformar el papel de la escuela y los maestros, pero de ninguna manera significa su desaparición” Filmus (2000)Es de suma importancia que los docentes reelaboren la dimensión de contacto y comprensión de los estudiantes con sus nuevas realidades, en este sentido el reto de lo educativo es ofrecer lo que el resto del entorno de los estudiantes no proporciona y comprender y asumir los cambios y diferencias suscitados por las tecnologías y nuestra interacción con ellas. Se trata de comprender que lo educativo trasciende la escuela pero que a ésta le corresponde comprender lo que ese otro territorio no brinda; a pesar, en la mayoría de los casos, que ofrece mayores interacciones con las realidades de los sujetos, pero que están desprovistas de mediaciones pedagógicas. He allí el centro de la acción y reflexión de los docentes, su quehacer pedagógico en el que las TICs se erigen como potencializadoras de la acción formadora y transformadora de los sujetos y sus realidades. Me refiero en este apartado a que no basta con que los niños, niñas y jóvenes dispongan de los computadores, la conectividad, la telefonía celular, en suma del entorno material altamente tecnológico, si esta disposición de artefactos está desprovista de intencionalidades y acciones que permitan obtener beneficios formativos de su utilización como las de forjar su propia voz y permitir el empoderamiento de los nuevos entornos participativos y de aprendizaje.

Es evidente que se ha generado una diferenciación de las capacidades y usos que hacen los más jóvenes de los entornos materiales tecnologizados respecto a generaciones más adultas. Estas diferencias generan, en algunos casos, una inversión en los roles respecto a la enseñanza sobre el uso instrumental de los aparatos, en particular del computador y sus posibilidades para la comunicación y procesamiento de información, los hijos enseñan a sus padres y los estudiantes a sus maestros y a sus compañeros. Este aspecto es muy relevante en tanto en la tradición escolar se define al maestro como quien enseña y por tanto quien posee el saber. Esta inversión implica un cuestionamiento de base a esta tradición en cuanto al papel del docente centrado en la enseñanza y surgen preguntas al tenor de esta situación: ¿si no es la enseñanza, qué?; ¿si los estudiantes ya saben, qué se les enseña?; ¿para qué la escuela sino para enseñar?; ¿cambia su sentido o su razón de ser?; ¿esta condición se limita al campo de las tecnologías de la información y la comunicación? Como se puede apreciar no se trata de cuestiones menores, se trata del papel mismo de la institución escolar que entra en crisis por cuenta de una dimensión de formación para la cual parece no estar preparada y lo inquietante es que no se trata de una dimensión que pueda ser vista de soslayo, estamos frente al producto cultural que apuntala no solo el desarrollo de las sociedades sino la perspectiva social misma, la tecnología. Las circunstancias descritas generan en los docentes, en muchos casos, las inseguridades propias del desconocimiento de los artefactos, la manera de operar con ellos y, quizá la condición más relevante, la ruptura de la condición del manejo del saber que hasta el momento había sido ostentada por el profesor como una de sus características definitorias de su rol, esta situación es descrita por Rueda y Quintana (2007) como los miedos y, en muchos profesores, las resistencias hacía la incorporación de estas tecnologías en su que hacer pedagógico.

¿Qué hacer en relación con esta realidad, qué significa trascender la instrumentalidad que hoy se ha impuesto como vía de preferencia para relacionarse con la tecnología?, ¿cuál ha de ser el papel de los docentes en estos contextos emergentes y volátiles en el tiempo, qué nuevos marcos teóricos y epistemológicos son necesarios para orientar la actuación escolar?, ¿cómo asumir el interrogante planteado por Escobar por la constitución de redes sobre las cuales las múltiples formas de lo local puedan depender en su enfrentamiento con las múltiples manifestaciones de lo global? ¿Cómo propiciar la construcción del reconocimiento del “otro” en entornos en los que la individualidad y la exposición del yo se maximizan?

Las nuevas formas y posibilidades de interacción, que han iniciado a explotar la tradición vertical, hegemónica, patriarcal, capitalista y clasista de occidente, serán un potente aliado para la constitución de un nuevo sujeto que reconoce la alteridad como vía de su propia constitución.

Las nuevas posibilidades de participación de sujetos y comunidades, que se han gestado con el desarrollo de la conectividad tecnológica, permitirán un inversión en la división geopolítica de la producción de conocimiento que superará la perspectiva colonial actual en la que se mira al otro como objeto y no como sujeto que producen conocimiento y teoría. En este nuevo contexto la producción de conocimiento superará la perspectiva de posicionalidad en las relaciones de poder y entonces la subalternidad propiciada por el saber habrá dado lugar a las relaciones horizontales de poder en, con y sobre el conocimiento.

Ciertamente es esta una perspectiva de un horizonte deseable y quizás poco realista; sin embargo el poner la mirada hacia estos ideales nos pueden permitir trazar y seguir ese camino en el que lejos de un futuro apocalíptico, en el que las tecnologías, desde la mirada determinista, tomarán el poder y la deshumanización tomará su lugar, podremos iniciar a construir, desde el aquí y el ahora, una realidad futura más racional y verdaderamente civilizada, no desde el proyecto civilizador propuesto por la modernidad más bien desde el proyecto inacabado de descolonización a partir de la que Dussel (2005), plantea como la transmodernidad en la que se da lugar a la alteridad de otros hombres, de otras culturas, de otras eróticas, de otras religiones... de la nueva sociedad.


Referencias
Castells, Manuel, La Era de la Información. 1996. Vol. 1: La Sociedad Red, Madrid, Alianza.
Blondeau Olivier, Whiteford Nick Dyer, Vercellone Carlo, Kyrou Ariel, Corsani Antonella, Rullani Enzo, Moulier Yann, Lazzarato Boutang y Maurizio. Capitalismo cognitivo, propiedad intelectual y creación colectiva. 2004. http://traficantes.net
Castro Gómez, Santiago. Ciencias sociales, violencia epistémica y el problema de la “invención del otro” En publicacion: La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Edgardo Lander. CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. Julio. 2000. ISBN: 950-9231-51-7.
Acceso al texto completo: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/lander/castro.rtf
Coronil, Fernando. Naturaleza del poscolonialismo: del eurocentrismo al globocentrismo. En publicacion: La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Edgardo Lander. CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. Julio. 2000. ISBN: 950-9231-51-7.
Acceso al texto completo: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/lander/coronil.rtf
Drucker, P. The age of discontinuity: Guidelines to our changing society. 1992. Transaction publishing.
Dussel, Enrique. Transmodernidad e interculturalidad (Interpretación desde la Filosofía de la Liberación). 2005. En: http://www.afyl.org/transmodernidadeinterculturalidad.pdf
Echeverria, Javier. Indicadores educativos y sociedad de la información. 2001. Presentado en Lisboa.
Escobar Arturo. El lugar de la naturaleza y la naturaleza del lugar: ¿globalización o postdesarrollo?. En publicacion: La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Edgardo Lander. CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. Julio. 2000. ISBN: 950-9231-51-7.
Acceso al texto completo: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/lander/escobar.rtf
Filmus, Daniel. La escuela, garantía de futuro. 2000. Buenos Aires
Lévy, Pierre. Cibercultura: la cultura de la sociedad digital. Ed. Anthropos. Barcelona. 2007.
Martín Barbero, Jesús. La educación desde la comunicación. 2002. Norma, Buenos Aires.
__________________ (Tomado de entrevista en el contexto del seminario internacional sobre diversidad cultural. Brasilia junio de 2007. En: http://www.youtube.com/watch?v=U7jo4G4_quQ, consultado en mayo 7 de 2008.
Medina, Manuel. Prólogo. En: Lévy, Pierre. Cibercultura: la cultura de la sociedad digital. 2007. Ed. Anthropos. Barcelona.
________________. La cultura de la tecnociencia. Capítulo 2. En: Bueno, Carmen y Santos, María Josefa (Coords.). Nuevas tecnologías y cultura. 2003. Ed. Anthropos Barcelona.
Mejía, Marco R. Educación(es) en la(s) globalización(es) I: entre el pensamiento único y la nueva crítica. 2006. Ediciones desde abajo. Bogotá.
Orozco, Guillermo. Desordenamientos educativos en el ecosistema comunicacional. 2007. [Citado: 24/7/2008]. Disponible en: http://www.uned.es/ntedu/asignatu/6_G_Orozco1.html.
Rodríguez Emmanuel y Sánchez Raúl. En Blondeau Olivier, et.al. Capitalismo cognitivo, propiedad intelectual y creación colectiva. 2004. http://traficantes.net

Rueda, Rocío, Quintana, Antonio. Ellos vienen con el chip incorporado. Aproximación a la cultura informática escolar. IDEP, IESCO Universidad Central, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Segunda Edición (2007) Bogotá.
Sibilia, Paula. La intimidad como espectáculo. 2008. Fondo de cultura económica. Buenos Aires.
Sunkel, Guillermo. Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación en América Latina. Una exploración de Indicadores. División de Desarrollo Social. CEPAL. 2006. Santiago de Chile.
Turkle, Sherry. La vida en la pantalla: la construcción de identidad en la era de Internet. 1997. Paidos. Barcelona.
Wenger, Etienn. Comunidades de práctica: aprendizaje, significado e identidad. 2001. Paidos. Barcelona.

El hipertexto. Las otras rutas del juego

Maritza Angélica Delgado
Antonio Quintana Ramírez
aquintana21@gmail.com



El concepto de Hipertexto. tiene sus orígenes en el campo de la informática es aquí donde se ha desarrollado y tomado fuerza hasta ingresar al campo de la pedagogía e incluso más específicamente en el de la literatura.

El hipertexto atiende a un mecanismo tecnológico mediante el cual es posible acceder a múltiples maneras de información recorriendo o estableciendo relaciones o enlaces particulares entre nodos y redes (elementos particulares del hipertexto).

Se reconoce a Theodor H. Nelson como su creador, ya que fue él el primero en utilizar la palabra hipertexto para designar los textos no secuenciales y las múltiples relaciones que entre estos pueden hacerse. Nelson (1974). Lo definió como la forma de presentación de un texto que permite su localización, ordenamiento y modificación de acuerdo con las necesidades individuales de aprendizaje.

Sin embargo el desarrollo del término y de sus implicaciones tiene un poco más de historia, y se remonta a investigaciones realizadas por Vannemar Bush, quien influenció los trabajos posteriores de Douglas Engelbart hacia los años 60S. Engelbart fue el primero en crear un sistema, para computador, que permitiera enriquecer el desarrollo intelectual de los seres humanos.

Theodor Nelson, ha liderado durante más de 30 años un proyecto llamado Xanadú, el cual utiliza e investiga los alcances del sistema hipertextual para el manejo de grandes cantidades de información. Muchos son los avances realizados y muchas también las teorías planteadas al respecto de los hipertextos; sin embargo, para Nelson hay dos principios que se han mantenido en la creación de dichos sistemas: "La capacidad del usuario para mirar y seguir enlaces arbitrarios entre piezas o textos no secuenciales, y, la posibilidad para comparar diferentes versiones de un documento o de un concepto."

Los sistemas Hipertextuales se usaron inicialmente para manejar cantidades extensas de información, pues facilitaban el acceso a bases de datos, documentos o archivos determinados a la vez que lograban relacionarlos de acuerdo a una organización específica, mediante enlaces asociativos. Dadas las múltiples posibilidades de conocimiento dichos sistemas están siendo utilizados, y desarrollados más ampliamente en programas de aprendizaje en diferentes países de Europa y Estados Unidos con excelentes resultados en lo referente a la organización y el desarrollo de conceptos por parte de los estudiantes.
Una de las ideas principales del hipertexto es ofrecer al "aprendiz" o alumno, la posibilidad de construir su propio recorrido en el aprendizaje de un concepto, en el desarrollo de un tema, la solución de un problema o en la investigación de una tarea. Dicho recorrido es elegido de manera individual ya que es el usuario el que determina según sus intereses y necesidades los conceptos que desea trabajar, "el camino a seguir".

Esto puede ser posible gracias a que los sistemas hipertextuales están organizados o constituidos mediante nodos, enlaces, y redes.

Los Nodos son unidades muy pequeñas de información, es decir nociones, ideas o conceptos. "... instancias de estructuras proposicionales o símbolos de instancias de conceptos"
Los enlaces o relaciones hacen referencia a las líneas o significados que unen los nodos. Dichos enlaces tienen más un carácter de significación semántico, que de simples uniones físicas. (Fiderio, 1988)
Las redes están conformadas por nodos simples enlazados o por conjuntos de nodos enlazados significativamente. "...las redes pueden ser descritas en términos de teoría del esquema. Un esquema personal sobre un objeto, evento o idea es una amalgama de rasgos distintivos asociados a un concepto" (Norman, Gentner y Stevens, 1976). Estas pueden ser recorridas de manera supremamente rápida gracias a los enlaces establecidos por el autor.
Otra de las posibilidades de desarrollo de aprendizaje es la de permitir al usuario no sólo seguir el recorrido seleccionado de acuerdo a lo programado por el diseñador del sistema hipertextual, sino también la de modificar o introducir sus propias reflexiones, avances o reconceptualizaciones para que sean usadas por otros. A la vez, pueden tenerse a mano modificaciones realizadas por varios usuarios desconocidos.

En el desarrollo de un tema, el estudiante o usuario puede seguir varios caminos de acuerdo a su interés, pero es muy viable también que tenga diferentes intereses que puede ir asumiendo de manera simultánea.

El modelo estructural de los sistemas de hipertexto se ha basado en los desarrollos de la ciencia cognitiva respecto a la manera como se elabora el pensamiento en la memoria y, a como se construyen conceptos. Es por ello que se compara con los modelos de memoria semántica y de procesos de aprendizaje: "Los sistemas Hipertextuales imitan la habilidad del cerebro para adquirir, almacenar y retener información por lazos referenciales en accesos rápidos e intuitivos"

Los modelos de memoria semántica plantean que el pensamiento viene a la memoria mediante múltiples relaciones que se entablan con los objetos de conocimiento; de está manera el aprendizaje sólo puede darse en términos de esquemas previos que van siendo modificados a medida que los niveles de conceptualización aumentan, es decir a medida que las relaciones se multiplican.

Es importante aclarar que los sistemas hipertextuales no son sólo sistemas de hardware y software, por el contrario su valor esencial radica en lo que tiene que ver con los enlaces lógicos, los modelos mentales, la contextualización de procesos y la conceptualización. La clave está en transformar las ideas en estructuras no lineales que puedan ser comunicables y puestas en consideración; Es el usuario quien tiene el control, quien determina que recorrido hacer y que incluye en él, Los sistemas hipertextuales ayudan a clarificar y manejar conceptos pero no a tomar decisiones. "ellos no tienen inteligencia artificial, no pensarán por usted"(Fiderio, 1988).

A pesar de las ventajas que plantean las múltiples investigaciones realizadas sobre los sistemas hipertextuales, estas también han dado a conocer los problemas que con ellos suelen presentarse en el trabajo de aula. Son entre otros:
- Si no se tiene claro el recorrido planteado y los intereses, la información puede ser de difícil acceso y los enlaces erróneos.
- Debe conocerse la estructura del sistema y su formas de acceso o se corre el riesgo de tomar caminos equivocados y perderse en la red.
- Los sistemas de Hipertexto le dan al usuario el control total del aprendizaje cuando realmente éste puede necesitar una ayuda. (fideiro, 1988).
- Cuando se rompe un segmento de información dentro de un nodo amplio, la pérdida de información en los nodos pequeños o discretos, causa mucho daño al contexto.
- En textos muy amplios se pueden romper inconscientemente enlaces discretos, y al llegar al final se encontrará poca o nula coherencia en el recorrido.

A pesar de todo lo anterior, los sistemas hipertextuales siguen siendo investigados. Mayores desarrollos están por evidenciarse, sobre todo en el campo de la pedagogía en dónde sus elementos determinarían cambios radicales en la conceptualización que hoy se tiene sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como en la idea del texto impreso como unidireccional, limitado y absoluto.

Clases de estructuras hipertextuales. Existen múltiples posibilidades en la estructuración de hipertextos, ya que ésta depende del diseñador del sistema y de la secuencia que éste quiere introducir en el diseño. Sinembargo los más utilizados y frecuentemente encontrados son:

- Los nodos encadenados. Es reconocida como la estructura más simple de hipertexto; consiste en el enlace de nodos a los cuales se puede acceder fácil y directamente desde cualquier punto donde se encuentre en un momento dado, con la posibilidad de volver al punto inicial. Un ejemplo de éste en los textos impresos puede ser el pie de página, ya que amplía, remite o aclara la información de los textos. "Funciona como un glosario de acceso directo a cualquier nodo en el hipertexto" (Jonassen, 1988).

- El Hipertexto Estructurado. Consiste en agrupamientos o conjuntos de nodos, en los que a cada conjunto puede accederse desde otro. Los nodos incluidos en cada conjunto pueden ofrecer posibilidades de nuevas creaciones o creaciones futuras por parte de los usuarios que accedan a él.

- El Hipertexto Jerarquizado. Posee una estructura más compleja que las de los dos anteriores, en ella los conceptos son más detallados y parten de conceptos generales, estableciendo así jerarquías subordinadas y supraordenadas. Este tipo de estructuras se sustentan en los trabajos de Ausubel quien proponía que las redes semánticas se organizaban en una estructura arbórea jerarquizada en las que el conocimiento llevaba a cabo un recorrido desde los conceptos más elementales a los más complejos. (Ausubel, 1968).

Los sistemas hipertextuales creados para interactuar en ambientes de aprendizaje tienen ya cerca de tres décadas y en nuestro medio el concepto de hipertextualidad es casi completamente ignorado, por ejemplo, Tursh y Malbry (1980), crearon un libro electrónico sobre patologías. En él los usuarios (médicos o estudiantes), podían acceder desde cualquier punto a otro tema o tópico deseado. De igual manera podían añadir preguntas, comentarios o conceptos sobre cualquier tema para que fueran usados por otros en consultas posteriores. Este sistema requería una preparación básica para su uso.

El tablero electrónico, creado por Hativa (1984), es otro sistema hipertextual usado por maestros para volver sobre explicaciones o conceptos ya revisados, modificarlos, repetirlos, etc. o también para "saltar" a conceptualizaciones futuras del programa planteado.

Los libros dinámicos creados y fundamentados por Weyer (1982), las enciclopedias electrónicas y los textos literarios basados todos en sistemas hipertextuales, son otros de los muchos ejemplos o productos que pueden ser hoy fácilmente adquiridos en el mercado.

Los modelos de memoria semántica.

A través de la historia, la memoria ha sido estudiada desde diversos campos de las ciencias. Durante mucho tiempo se le ha dado a esta característica, sobre todo en el ámbito educativo, un lugar poco valioso refiriéndose a ella como el elemento repetitivo que impide un aprendizaje significativo. Sinembargo la ciencia cognitiva y sobre todo la psicología a finales de los cincuenta empieza a retomar como centro de interés los procesos mediante los cuales el ser humano almacena información y la manera como recurre a ella en un momento determinado.

Se conocen así diferentes estudios sobre la memoria, los tipos de memoria, los modelos, etc. (Anderson y Bower, 1976; Tulving, 1972-1985; Franks y Brandford, 1980),centrando su interés en lo que dieron en denominar Memoria Semántica, diferenciándola substancialmente del sistema de memoria episódica o de corto plazo.

La memoria semántica en términos generales puede definirse como la memoria utilizada para el uso del lenguaje y del conocimiento organizado del mundo, en el cual se incluyen las relaciones, los conceptos, las categorías, las reglas y algoritmos. (Tulving,1972), (Puente, 1989). Partiendo de este sistema de memoria es como se llevan a cabo procesos de abstracción, conocimiento, modificación, transformación y creación de conocimiento.

Otras de las características dadas al sistema de memoria semántica en contraposición con el sistema de memoria episódica son: que la primera contiene la segunda ya que en esta última no pueden llevarse a cabo procesos deductivos dependientes de relaciones simbólicas. De igual manera, la fijación de experiencias en la memoria semántica se realizan en términos proposicionales y no en términos sensoriales determinantes a su vez de elementos espaciotemporales como es corriente en la memoria episódica.

"La memoria semántica debe poseer la capacidad potencial de ser modificada por la experiencia y es comprensible suponer que en la medida en que la experiencia depende de un contexto acceda a la memoria semántica a través de la memoria episódica.(Sainz, 1984)"

Dadas las condiciones de la memoria semántica como elemento esencial en los procesos cognitivos, se han planteado diversos modelos que en general, presentan una estructura de carácter asociativo donde se tienen en cuenta no sólo las simples relaciones establecidas por los conceptos, sino también la consideración de unidades integradas.

A continuación se describen algunos de los modelos de memoria semántica que han tenido mayor influencia en los procesos de creación de sistemas hipertextuales, eje central de la presente investigación.

El modelo de Redes. Quillian (1969), fue el primero en sugerir que la memoria semántica estaba organizada de manera jerárquica o con estructura de árbol. Planteó que los conceptos eran elementos independientes que se conectaban en redes partiendo de elementos simples hasta llegar a los más complejos, generando así relaciones subordinadas y superordinadas.

Uno de los principios claves en la teoría de redes es el de "economía cognoscitiva" referido a que los conceptos nuevos se unen a conjuntos de nodos que tienen ya características determinadas; así, al aparecer un elemento que contenga estas características, este no se repite sino que se mantiene en el conjunto inicial y desde allí es retomado cuando sea necesario. Otro eje central en esta teoría es el la manera como se accede a la recuperación de la información. Quillian determina que se hace mediante "la activación Propagada", que consiste en que un concepto es activado por otros en la medida de la cercanía de sus redes.

El modelo de Activación Propagada de Collins y Loftus. Collins y Loftus (1975), retomaron el concepto de activación propagada planteado por Quillians, que fue también investigado posteriormente por Anderson (1976). Su planteamiento esencial consiste a diferencia del anterior, en que "la estructura de la memoria semántica está estrechamente interconectada con relaciones que van en múltiples direcciones. (...) Un concepto en la memoria puede obtenerse por diversas vías dependiendo del punto de partida..."(Puente, 1989). Se rechazan entonces los conceptos de red jerárquica y de economía cognoscitiva, y se impone el de estructura reticular multidireccional basado en relaciones de semejanza y de distancia semántica entre conceptos.
En otras palabras, surge el concepto de red semántica fundamentado en la construcción de redes de relaciones conceptuales en las que la cercanía de los conceptos o de los nodos depende de su afinidad semántica.

El modelo de Lindsay, Norman y Rumelhart (LNR). Este modelo ha tenido varias versiones y reformulaciones las cuales han desarrollado representaciones de mayor complejidad, que pretenden crear un modelo único de representación de las relaciones conceptuales en la memoria basado únicamente en formulaciones de tipo proposicional.

Este modelo incluye relaciones de tipo emocional, de sensaciones y cognitivas.
La representación se da también mediante redes semánticas, creando dos clases de nodos los nodos primarios que atienden a los conceptos generales, y los nodos secundarios referidos a los conceptos específicos de los conceptos generales. De la misma manera dividen la información en tres categorías: conceptos, eventos y episodios; y las relaciones se proponen en términos de agente-objeto, agente-instrumento, objeto-tiempo, etc.

Partiendo de la exposición anterior puede definirse la red semántica como una estructura particular de representación del conocimiento dada a partir de enlaces significativos entre nodos y redes. A pesar de las diferencias entre modelos los puntos de convergencia de los mismos pueden resumirse así:

- Los nodos de la red se refieren a nociones, conceptos o categorías.
- Las relaciones que constituyen la red, pueden darse entre nodos, entre conjuntos de nodos o entre los diferentes niveles conceptuales de un mismo conjunto.
- En las organizaciones jerárquicas las características de un nodo supraordenado son heredadas por los nodos en relaciones subordinadas cuando son referidos a un mismo conjunto o tipo.
- Los tipos de conceptos se organizan de acuerdo a su generalidades. (Monroy Betty, 1994).

Se determinan así en términos generales dos modelos claves de representación de la memoria Semántica o a largo plazo: el modelo de Organización jerárquica y el de redes conceptuales. Tales modelos son los retomados por los diseñadores de sistemas hipertextuales para determinar la organización de los mismos y la manera como se accedería más fácilmente a la construcción de procesos cognitivos mediante su uso.

Memoria Semántica e Hipertexto. Factores de Aprendizaje.

Siendo el hipertexto un concepto acuñado desde el campo computacional amerita una mirada revertida a las actividades tradicionales de la escuela, en donde los procesos de lecto-escritura han sido asumidos, hasta ahora, bajo el paradigma de secuencialidad lineal de los procesos internos de manejo de información de los individuos.

La ciencia cognitiva ha avanzado en la precisión sobre tales procesos de uso de las unidades de información que hace el individuo, y que difieren de la consideración de secuencialidad lineal. Se han planteado dos modelos de acceso a la información residente en la memoria de largo plazo: la organización jerárquica y de red semántica, siendo común a los dos modelos la existencia de relaciones a nivel de significado entre las diferentes unidades de información almacenadas en la memoria. Tales relaciones permiten vislumbrar la naturaleza asociativa del pensamiento en contraste con la consideración de una sola relación que une secuencialmente diversas unidades de información.
Los dispositivos tradicionales usados al interior de la escuela responden a esta última consideración, y es así como en la escritura por ejemplo se plantean textos con una secuencialidad única establecida por el autor: el maestro, (cuando no, en la mayoría de los casos, un desconocido). Los textos son considerados como verdades absolutas consignadas en las páginas sin posibilidad de modificación. Además generalmente los conceptos se plantean en un orden determinado

Reconocidos los avances de la ciencia cognitiva donde han convergido diferentes disciplinas como la psicología, la filosofía y la lingüística entre otras, y los avances realizados desde la informática en su afán por crear sistemas para el manejo de grandes cantidades de información, se plantea la similitud existente entre la estructura de los sistemas hipertextuales y la estructura del pensamiento en la memoria: Ambas estructuras responden a una organización en red, requieren conocimientos previos para ser modificados y transformados, ponen a prueba hipótesis para construir nuevos conceptos y categorías, Responden a procesos activos de construcción de conocimiento en los que es determinante la constrastación de los conceptos individuales con los conceptos de otros.

Es importante reconocer entonces que introducir el hipertexto en el aula ya sea en términos computacionales o de producción de textos impresos, implica una seria revisión de las ideas convencionales y fuertemente arraigadas que se mantienen sobre el proceso de enseñanza aprendizaje.

El alumno deberá entonces "aprender a aprender", dirigirá su proceso y se arriesgará a tomar decisiones sobre sus propias elaboraciones mentales a partir de intereses particulares, y no ya sobre las que plantea un autor, un texto, el programa curricular o el maestro en una estructura secuencial, en línea, única.

El maestro colaborará a sus alumnos en la construcción de esos conocimientos, aprenderá también a evidenciar sus propias redes y a plantear modelos estructurales sobre las necesidades particulares de sus alumnos; de está manera podrá también ofrecer modelos que los alumnos puedan seguir para desarrollar sus propias redes.
En lo referente a la lengua escrita, no habrá un solo final en los textos leídos y mucho menos en los construidos, se romperá con la creación de una única idea principal, de un sólo contexto, con la concepción de la obra literaria como cerrada como unidad en sí misma. "Lo impreso produce una sensación de finitud, de que lo que se encuentra en un texto está concluido (...) Esta consideración afecta la relaciones literarias y la obra filosófica o científico analítica."

Las relaciones entre autor y lector, tendrán que transformarse y constituirse en construcciones dialécticas donde uno y otro interactuan, donde el interlocutor está siempre presente. La escritura dejará de ser una operación solipsista donde el escritor está solo al igual que el lector (Ong, 1994). El auditorio imaginario del escritor estará entonces a su disposición y el lector no tendrá que ajustarse a él sin objeción.

Puede concluirse entonces que dados los principios cognitivos de los sistemas hipertextuales, resumidos en la representación del conocimiento y el modelamiento de estructuras, el desarrollo cognitivo y el avance de la tecnología tienen en el hipertexto un fin común: el desarrollo de las habilidades de pensamiento.


Hipertexto y Producción Literaria.

Muchos son los sistemas hipertextuales utilizados hoy en ambientes de aprendizaje. Su uso en la lengua escrita se ha hecho extensivo tanto a la elaboración de textos como a la lectura de los mismos. El resultado es una red de posibilidades de lectura que es "navegada" recorrida o realizada por el lector de acuerdo a sus intereses. La lectura en este caso resulta No lineal o con diversidad de posibilidades o caminos, bien sea en medios computacionales o en medios tradicionales como el impreso que a pesar de presentar limitantes, son un interesante recurso pedagógico que puede ser utilizado en las aulas.

En medios computacionales los sistemas elaborados son hipermediales y le permiten al niño mediante las imágenes, los textos y el sonido (animación), acceder y construir historias narrativas de manera simultánea, de acuerdo a sus intereses.

Los libros que ofrecen diferentes finales son una forma simple de hipertexto. (p.e. Cuentos para jugar de Gianni Rodari) Esta es además una estrategia de producción literaria utilizada muy frecuentemente en el aula para el trabajo con los niños; son también conocidas las estrategias de diferentes comienzos y un mismo fin, así como también aquella en las que el maestro ofrece un inicio y los alumnos deben desarrollar la trama y el final de manera individual. Si al final se sistematizara la producción realizada por cada uno de los niños, lo que se obtendría sería precisamente un texto impreso de características hipertextuales ya que ofrecería diversas opciones en la continuación de una misma historia.

La actividad descrita anteriormente, resume la estructura planteada por los libros de la colección "elige tu propia aventura" de la editorial española "Timun mas". Dichos libros ofrecen a los niños una historia dónde ellos mismos son los protagonistas y de acuerdo a su interés, optan por caminos diferentes, asumiendo a su vez los "riesgos" de las decisiones tomadas en el recorrido de la lectura.

Se ofrecen también libros en los que no sólo hay diferentes opciones o caminos sino que además, de manera simultánea, hay juegos de búsqueda y ubicación, con fichas y mapas incorporados.

Los textos en mención han sido impresos para diferentes lectores, es decir que se han tenido en cuenta las edades y los niveles de lectura de los niños presentando textos para primeros lectores (los que cursan los primeros grados de enseñanza) y lectores más experimentados.

Este tipo de textos, que pueden ser catalogados como textos para una lectura lúdica, logran atrapar el interés de los niños al basarse en estructuras diferentes a las conocidas tradicionalmente y desde hace ya mucho tiempo. En este juego ganan los niños que logren sobrevivir, los que encuentren la salida secreta para huir con la princesa o con el tesoro, los que logren encontrar todas las copas sagradas, los que ubiquen el sombrero del conejo, los que encuentren la cueva de la alegría... pero sobre todo ganamos todos aquellos que pretendemos que la lectura y la escritura sean un espacio recuperado para la imaginación y la creación en el trabajo cotidiano del aula.

Referencias:
Vannevar Bush, fue el asesor científico del presidente Roosevelt durante la guerra. Dirigió un proyecto LLamado manhatan en el que se diseñó una máquina llamada memex cuyo principio particular dió inicio a la creación del sistema hipertextual. Además, fue el primero en hablar de la manera como se construia o se llevaba a cabo el pensamietno en los seres humanos.
Citado por Fideiro, Janeth. A grand Vision. En: Byte, october, 1988. p.237.
2. NELSON, Theodor H. Managing Immense Storage. Project Xanadu provides a model for the possible future of mass storage. En: Byte, january 1988. ps.225 - 238. pág. 236
3. JONASSEN, David. Principios de Hipertexto en el diseño de cursos y textos. En: Educational Psychologist, 21(4).ps.269-292. Tr. Monroy Betty. Universidad Pedagógica Nacional. Documento de trabajo para la Maestria en Tecnologías de la información, Bogotá 1994. p.7
4. C.rf. Ibid.
5. FIDERIO, Janet. A grand vision. En: Byte, October 1988.pp. 237-245 p.242.
6. Citado por PUENTE, Anibal. y otros. Psicología Cognoscitiva. McGraw Hill. Caracas, 1989. p.198.
7. Los conceptos puntuales de los modelos aquí descritos son tomados de la revisión que de los mismos ha sido expuesta por Anibal Puente en su libro Psicología Cognitiva, capítulo 5: Memoria Semántica: Teorías y modelos. ps. 183-215.
8. ONG, Walter. Oralidad y escritura. Fondo de cultura económica. Colombia, 1994. p. 102.

De la palabra artesana al texto hipermedial

Imágenes en la novela "La leye del Amor" de Laura Esquivel

Profesor: Antonio Quintana Ramírez
aquintana21@gmail.com

RESUMEN
En este documento se hace una reflexión sobre la reconfiguración del texto, el surgimiento de nuevas formas de narrar y la modificación de los papeles del escritor y el lector, como producto de los desarrollos tecnológicos. Se aborda la discusión de los conceptos de multimedia, hipertexto e hipermedia en el marco de las tecnologías de la información y se plantea como un nuevo espacio de investigación en el campo escolar y en particular en los procesos de formación en lectoescritura. Como ejemplificación se hace referencia a la investigación Ambientes Educativos Hipertextuales, en la cual docentes y estudiantes de educación básica secundaría, han tenido la oportunidad de ser productores de composiciones hipertextuales haciendo uso del potencial actual de los sistemas informáticos.


Desarrollo tecnológico y escritura

Como lo expresa Walter Ong (1987), con la escritura se originaron muchas de las características del pensamiento y la expresión dentro de la literatura, la filosofía y la ciencia. La escritura es por tanto la producción humana más incidente en la construcción de la cultura contemporánea y tal como las demás manifestaciones tecnológicas hace parte de la urdimbre de elaboraciones del hombre que configuran un todo sistémico. La referencia a sistema tecnológico tiene que ver con las múltiples interrelaciones que se dan entre y al interior de los instrumentos tecnológicos. La escritura encuentra en otras manifestaciones de la tecnología un espacio para el redimensionamiento de sus posibilidades comunicativas. Es así como el desarrollo de la imprenta consolidó el paso de la cultura oral a la cultura impresa “reordenando toda la sociedad y reestructurando las letras más que meramente modificándolas” (KERNAN, 1987, citado por LANDOW, 1995, pág. 46).

La Literatura hizo de la imprenta su mediador en la construcción de narrativas más universales, esto soportado en la idea de la aparición de un auditorio universal. Letra a letra, signo a signo, palabra a palabra, frase a frase, se armaban cuidadosamente, en la artesanía más elaborada, los textos que transformarían nuestra visión del universo y por supuesto de nosotros mismos. La adimensionalidad de la palabra había dado el salto hacia las dos dimensiones del impreso y multiplicaba las opciones de compartir las representaciones del mundo.

Fanuel Díaz (1993) hace una reflexión en la cual destaca cómo este encuentro del texto con la imprenta adolece en sus primeras expresiones, por restricciones técnicas, de la posibilidad de integrar a la imagen como parte de las narrativas. Ya en el siglo VII Gregorio Magno pregonaba la importancia del uso de la imagen como alternativa comunicativa y si se quiere de dominación ideológica de los analfabetas: “Por eso se utiliza la pintura en las iglesias, de manera que aquellos que no saben leer, lean viendo sobre las paredes, por lo menos, las cosas que no pueden leer en los códices”.

En el renacimiento se desarrolla la perspectiva como técnica del dibujo y la pintura que logra la materialización de la representación tridimensional. Se hace posible la representación gráfica del mundo tal como lo percibimos. La tridimensionalidad toma lugar en la superficie bidimensional del papel o del lienzo, de esta manera hay un acercamiento entre la representación mental que hacemos del entorno y su representación en imagen. La adimensionalidad de la palabra parece encontrar un aliado capaz de representar las tres dimensiones. Sin embargo, la imprenta aunque logra una mayor difusión no tiene aun la capacidad tecnológica para usar la imagen como parte de los contenidos de los libros y en general del material reproducido.

En 1796 Alois Senefelder abre la posibilidad de integrar la imagen al texto al inventar la litografía, pero es tan solo a finales del siglo XIX cuando se acentúa el uso de la ilustración en el texto gracias a los adelantos técnicos en la reproducción. Aunque en nuestros días se reconoce el uso de la ilustración como componente fundamental de los textos dirigidos a los niños, en principio el público infantil no era el objetivo de las ilustraciones en los libros.

De esta manera, los adelantos en las tecnologías de la impresión permiten que el leguaje no verbal se integre a la palabra para multiplicar las posibilidades de la comunicación en materiales cada vez más accesibles a un mayor número de personas.

El libro sigue evolucionando de la mano de los logros en la tecnología de la reproducción y en el siglo XX aparecen y se popularizan los llamados picture book concept, que son aquellos libros en los cuales la ilustración mantiene un dominio de espacio sobre el texto, estableciéndose una interrelación de manera que el texto no podría ser comprendido sin las imágenes y viceversa. De esta manera la imagen gana en autonomía dentro de la narración. Sin embargo, se mantiene la proliferación de libros ilustrados en los cuales la imagen es tan sólo un elemento que atrae la lectura más por decorativo que por su carácter narrativo al interior de la historia.

Los comienzos del siglo XX traerían otro desarrollo tecnológico de gran influencia en el texto escrito y más concretamente en la literatura. El cine, que soporta la narración en la imagen (en principio muda) y en estrechos límites de tiempo, origina nuevas formas de construcción de los relatos. Surgen las narraciones múltiples y la proliferación de episodios en el relato. La necesidad de utilizar nuevos conceptos del manejo del tiempo hacen que el cine cree alternativas en el tratamiento de la temporalidad y este es considerado como uno de los aportes de mayor significación para la literatura ya que plantea una nueva forma de entender la sucesión de los acontecimientos.

Fanuel Díaz comenta cómo el cine mudo afecta notoriamente la ilustración al permitir su independización del texto, al organizarse sintagmáticamente dando paso al nacimiento de la tira cómica. Los personajes adquieren voz (counterpoint) en las historietas mediante los globos o bocadillos y paralelamente aparece el cine hablado. El lexipictograma o viñeta se consolida como la unidad de narración en la cual la imagen cuenta las acciones y situaciones de los personajes. De igual manera el manejo de la imagen en la ilustración ha sido influenciado por otro desarrollo tecnológico, la televisión, especialmente por los logros de impacto de ésta desde los comerciales en que en períodos breves de tiempo se maneja una gran cantidad de imágenes que implican su rápida sucesión y el manejo del color como elementos atractivos.

El cine crea su propio discurso que impacta más allá de la dimensión fílmica. La ilustración hace uso de los recursos del cine para hacer cada vez más autónoma la narrativa a partir de imágenes. De esta manera la ilustración hace suyos recursos tales como la secuencia, los planos, los acercamientos, el campo y el fuera de campo, la visión subjetiva, el travelling, la angulación y por supuesto la perspectiva, más conocida como la profundidad de campo, para generar alternativas narrativas que enriquecen el texto .

Desde la literatura, aunque no es frecuente el uso de imágenes como parte de la narrativa, vale la pena destacar las obras dirigidas a niños y jóvenes que usan con profusión la imagen más allá de la ilustración, asignándole un papel de autonomía e interacción con el texto escrito. Laura Esquivel en su novela la ley del amor utiliza el recurso de la imagen como elemento integrante de la narrativa, enriquecida con elementos propios del discurso fílmico, de igual manera integra componentes de audio propuestos como fondos de la lectura e incluso como dispositivo de interacción cuando propone al lector danzar en determinado aparte de la narración al ritmo de una melodía en particular. Esta interacción de medios provoca en el lector sensaciones inalcanzables con la desnudez del texto escrito. Podríamos decir que es una propuesta literaria de carácter multimedial. ver Imágenes en la novela "la ley del amor" de Laura Esquivel

En la secuencia de imágenes se puede apreciar el manejo de planos (general, medio, de detalle), movimientos de lente (zoom in/out), posición del observador (contrapicado y picado) y movimiento de la horizontal. Adicionalmente, mientras se lee la imagen, se escucha un segmento de la opera madame buterflay, enriquecida con sonidos incidentales. Cada uno de estos elementos configuran una intencionalidad comunicativa integrada al texto escrito. Allí donde la palabra no puede llegar está la imagen y el audio complementando una unidad narrativa interdependiente.

Finalmente, están los desarrollos en las nuevas tecnologías de la información que han permitido que la escritura y la lectura encuentren espacios insospechados de exploración. Propio de los adelantos informáticos es el carácter hipertextual-hipermedial de la información procesada en el medio electrónico.

El surgimiento de la escritura hipermedial caracterizada por la interacción de diversas formas de información que componen un hiperdocumento , y que por tanto debe poseer coherencia local en cada uno de sus componentes y global en su estructura general, nos hace mirar hacia las nuevas características del pensamiento y el impacto cultural que emergerá como producto del uso de esta nueva manera de comunicarnos, en la empresa humana de interpretar y construir la <>, la <>, el <> (BARRET, 1995). Como concluye LANDOW (1995, pág. 250): “Lo extraño, lo novedoso y lo distinto del entorno hipertextual nos permite, por muy breve y torpemente que sea, descentrar muchos de los supuestos de nuestra cultura acerca de la lectura, la escritura, la autoría y la creatividad.”

Respecto a la reconfiguración del texto, el autor y la narrativa misma, Rodríguez (2000) retomando a Landow y a Kernan, describe genéricamente cuáles son estos cambios. Los nuevos modos de argumentación, la destrucción de la noción de unicidad del texto, la aparición de la multisecuencialidad, la negación de la noción de univocidad, la no categorización del texto entre lo principal y lo marginal, dan cuenta de algunas de las modificaciones que imprime el hipertexto al texto. De otro lado el autor pierde los linderos o límites frente al lector ya que éste es potencialmente un escritor capaz de participar en la construcción del texto, la deconstrucción de la figura de la personalidad que ya no se encontraría en el hipertexto, la desintegración de la voz centrada en el pensamiento contemplativo y finalmente el surgimiento de la autoría múltiple, permiten hablar de un nuevo tipo de autor. En tercer lugar se abre la posibilidad de configurar nuevos géneros o tipos literarios soportados en la multilinealidad del hipertexto. Estos géneros tienen origen en la literatura que buscaba alternativas a la linealidad y que encuentran en la tecnología hipertextual e hipermedial herramientas y espacios de construcción y exploración no solo más apropiados sino con posibilidades inimaginadas. Y es aquí, en este medio, en que la imagen, el audio, el video y el texto encuentran un medio para integrar sus potencialidades comunicativas individuales en cuerpos más complejos y enriquecidos para los cuales las reglas de producción también están en construcción. Surge la posibilidad de las tramas multidimensionales e historias sin límites en sus finales. El concepto de estructura narrativa abre paso al de estructura de estructuras. El nexo o enlace entre opciones se hace más importante que el comienzo y el final. El lector se convierte en el constructor del sentido del texto que no está impuesto previamente.

Estas son algunas de las promesas y “riesgos” que expone la tecnología hipertextual y que abre un sin número de interrogantes desde la literatura, la tecnología misma y para nosotros los docentes desde la pedagogía. Las nuevas maneras de narrar plantean retos para el trabajo escolar que pueden en principio centrarse en el impacto del uso de la hipermedia en las competencias lectoescritoras y su reconfiguración a la luz de las posibilidades de un nuevo tipo de texto.



Referencias Bibliograficas

BARRET, Edward. (compilador). Medios contextuales en la práctica cultural. ed. Paidos. Barcelona. 1995

DELGADO, Maritza Angélica y QUINTANA, Antonio. El hipertexto: las otras rutas del juego. Inédito. Bogotá. 1996.

DIAZ, Fanuel. Uso del lenguaje cinematográfico en la ilustración de libros para niños. I simposio taller internacional de literatura infantil y medios de comunicación. Fundación cultural Susaeta.1993

ESQUIVEL, Laura. la ley del amor. Ed. grijalbo. 1995.

FIDEIRO, Janeth. A grand Vision. En: Byte, octubre, 1988. p.237.

FREINET, Celestin. Técnicas Freinet de la escuela moderna. Ed. Siglo XXI.,25ª. Ed. Bogotá, 1990.

_______________, El diario escolar. Ed. Laia. Barcelona. 1974. Título original Le journal scolaire. 1967.

HAYES, J. R. , FLOWER, L. Identifying the organization of writing processes. 1980 In L.W.Gregg and E. Steinberg . eds. Cognitive process in writing. Hillsdale NY. Erlbaum and Associates.

JONASSEN, David. Principios de Hipertexto en el diseño de cursos y textos. En: Educational Psychologist, 21(4).ps.269-292. Tr. Monroy Betty. Universidad Pedagógica Nacional. Documento de trabajo para la Maestria en Tecnologías de la información, Bogotá 1994.

LANDOW, G. Hipertexto: la convergencia entre la teoría crítica contemporánea y la tecnología. Ed. Paidós, Barcelona, 1995.

NELSON, Theodor H. Managing Immense Storage. Project Xanadu provides a model for the possible future of mass storage. En: Byte, january 1988. ps.225 - 238.

ONG, Walter. Oralidad y escritura. 1987

QUINTANA, Antonio, OTÁLORA, Nelson, MARIN, Myriam. La formación en ambientes productivos. Bogotá (1997), inédito.

RODRÍGUEZ, Jaime Alejandro, (1999), Hipertexto y literatura, Pontificia Universidad Javeriana, 171 p., Bogotá. 2000.

RUEDA, Rocio y QUITANA Antonio. Ambientes Educativos Hipertextuales: modelos de uso en procesos de enseñanza aprendizaje. Universidad Central, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, IDEP. Bogotá, 2000.

THURING, Manfred. HANNEMANN, Jorg y HAAKE, Jorg. publicado en Communications of the ACM, Volumen38, Numer 8, August 57-58 (1997).

Computadores portátiles e internet en el aula: una nueva experiencia para los docentes

Ponencia Presentada en el 9 congreso colombiano de informática Educativa realizado en Barranquilla Colombia en 2008.

Antonio Quintana Ramírez; Andrés Castellanos Melo
aquintana21@gmail.com ; andrescaste@gmail.com
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Resumen
Durante 2007 en el Municipio del Meta Castilla la Nueva el equipo de investigación Didáctica de la Tecnología, DIDACTEC, de la Universidad Distrital FJC, desarrolló, en convenio con el Municipio y con Computadores Para Educar, un proyecto en el cual se incorporó el uso de computadores portátiles e Internet con estudiantes de primero a quinto de la escuela Rural Violetas y con los grados sextos de la IE Castilla la Nueva.

En este contexto, se presenta en esta ponencia una mirada rápida a la experiencia de los docentes, en primer lugar como una aproximación a sus expectativas, preocupaciones y reflexiones y en segundo lugar se expone la caracterización de los roles de estos al asumir el reto de incorporar a su cotidianidad el uso pedagógico de estas tecnologías.



1. NUEVOS ENCUENTROS: ENTRE LA TECNOLOGÍA DEL CUADERNO Y EL COMPUTADOR PORTÁTIL.

“La escritura, la imprenta y la computadora son, todas ellas, formas de tencnologizar la palabra”
Walter Ong
En el proyecto realizado en Castilla la Nueva emergió como una de las reflexiones reiterativas, sobre el uso de los computadores portátiles, su relación con el uso de la tecnología de la escritura, que en la escuela tiene en el cuaderno a uno de sus dispositivos de uso más recurrentes. Con la tecnología digital cuyo soporte, el computador, el portátil para el caso de esta experiencia, se inicia un proceso de “atemperamiento” en la cotidianidad de maestros y estudiantes.

El uso de las nuevas tecnologías aunque potencialmente podrían reemplazar buena parte de lo que se hace con las precedentes amerita de un proceso durante el cual conviven unas y otras compartiendo y la mayoría de casos, en la que podemos denominar una etapa de apropiación, duplicando tareas que se hacen primero usando la tecnología de la escritura y posteriormente se “pasan” al formato digital.

Prof. “yo no tengo en qué anotar, me esperan traigo algo en qué hacerlo', el formador le dice que no es necesario, ya que puede crear un archivo en word para escribir las anotaciones del día, ella accede a hacerlo”.(Diario de campo)

De otra parte, la caracterización particular de las tecnologías de la escritura, la imprenta y el computador más que rupturas responden a continuidades, si se quiere a la profundización de la construcción y consolidación de espacios de representación, narración, argumentación, comunicación, en suma al redimensionamiento de la palabra en tanto apariencias y posibilidades. “En cierto modo, de las tres tecnologías, la escritura es la más radical. Inició lo que la imprenta y las computadoras sólo continúan: la reducción del sonido dinámico al espacio inmóvil; la separación de la palabra del presente vivo, el único lugar en que pueden existir las palabras habladas” (ONG, 1994:84)

Este transito implica una apropiación progresiva del conocimiento, manejo y diversidad de usos de la nueva tecnología en cuanto herramienta que tiene maneras distintas de ser operada con relación a la tecnología que le precede y también nuevas posibilidades. El conocer estos modos de operar y las nuevas posibilidades no bastan para hacer el paso de una a otra tecnología, es necesario su utilización recurrente, su apropiación, y la generación de hábitos que poco a poco deslizan el fiel de la balanza hacia las nuevas tecnologías. Este desplazamiento tampoco implica, necesariamente, la desaparición de la tecnología previa más si un uso diferenciado de las dos tecnologías. “La mayoría de los autores reconocen no una lógica evolucionista, sino una lógica de etapas que se superponen o acumulan: Lévy habla de la sucesión <>; Debray de la secuencia <>; Poster identifica tres modos de información a los que denomina <>. Pero todos ellos conciben el proceso no como simple sucesión de estadios en el que un medio pasa a sustituir a otro, sino como un procedimiento de superposición…” (VOUILLAMOZ, 2000:22)

La profesora dice:”el chat también está en el aula de forma diferente”…, prosigue su intervención diciendo “los estudiantes ya hacen uso de esa herramienta desde hace tiempo, lo único que ha cambiado es la modalidad puesto que los estudiantes lo realizaban por medio de papelitos” (Diario de campo)
Pero quizá más que la diferenciación y optimización del uso de las tecnologías, el potencial de uso de las nuevas tecnologías de la palabra, como las denomina Walter Ong, se ubica en las transformaciones que este nuevo recurso conlleva para los individuos, “Las tecnologías no son sólo recursos externos, sino también transformaciones interiores de la conciencia, y mucho más cuando afectan la palabra” (ONG, 1994:85). Por supuesto que tales transformaciones no operan como artilugio, ameritan usos y apropiaciones que se incorporen a las cotidianidades, necesidades y expectativas de los usuarios y permanezcan y se dinamicen en el tiempo, en este sentido es razonable pensar que las generaciones más jóvenes serían las más “favorecidas” por tales evoluciones y su observación amerita de seguimientos, incluso generacionales, aunque haya referencias puntuales que nos muestran indicios en esta dirección.

Profesor: “El niño escribe continuamente en un aula virtual en cambio en el aula normal no”, pone un ejemplo de un estudiante de un colegio que utiliza el aula; el comportamiento tímido de éste estudiante arrojaba resultados académicos muy bajos pero con su participación en el aula cambió su papel totalmente convirtiéndose en uno de los mejores. (Diario de campo)

Sin duda un elemento distintivo de la vida escolar es el cuaderno, en él y por él transitan los registros de profesores, estudiantes y de la institución misma. En ellos se plasman y representan las informaciones temáticas, las tareas, las notas y apuntes, algunas observaciones o revisiones del maestro, las ideas y percepciones y hasta los afectos de los niños y niñas. También es personal e intransferible, es íntimo, es un recurso para estudiar, repasar, jugar, elucubrar y hasta soñar. En suma el cuaderno es la bitácora de navegación por el mundo de la escuela.

Siendo esto, y quizás mucho más, el pensar que puede ser reemplazado nos hace pensar en la relevancia y caracterización de aquello que lo reemplazará, surgen interrogantes ¿cómo se personalizará?, ¿cómo se caracterizarán los registros?, ¿qué nuevos sueños emergerán entre muñequitos, corazones, chats, correos electrónicos?, ¿las animaciones hoja a hoja serán reemplazadas por la edición on line?, ¿la comunicación en el papelito robado a cualquier hoja del cuaderno será traslapado por mensajes emergentes con ICQ, Skype o Messenger?, preguntas sencillamente fascinantes por que sus respuestas nos mostrarán el semblante de la escuela que está en gestación.

Estas ideas previas sirven como contexto de la reflexión que las palabras de los docentes nos provocan. La llegada del portátil a las manos de los estudiantes está, por decirlo menos, “desplazando”, en el imaginario de los profesores, al objeto más simbólico de la escuela, el cuaderno. Una de las percepciones de éstos se refiere a las reacciones como el eventual “asombro” y las nuevas dinámicas que el nuevo cuaderno generará en padres, niños, docentes y familia. Por supuesto el reconocer la magnitud de la novedad hace pensar a algunos en el impacto regional y nacional de lo que en Castilla está sucediendo y lo que aun está por venir.

Prof. “pienso que con esto, nosotros nos estamos adelantando a la educación del país en muchísimos años, yo todavía no logro, tengo así en blanco y negro la imagen, pero no logro como aterrizarla y pararme frente a mi colegio y ver a los niños de sexto grado no con la maleta de cuadernos y más cosas, sino con un par de cuadernos y un portátil”. (Entrevista)
Un reto y un gran cambio para los profes: “Eso es como peinarse uno, antes de poner la billetera en el bolso hay que llevar, empacar el portátil”.

Los docentes expresan como uno de los cambios más significativos, de la llegada de los portátiles, la labor y el compromiso de los docentes. La necesidad de repensar sus prácticas, de generar ideas, de explorar posibilidades, de buscar recursos, de probar alternativas, estas entre muchas de las expectativas que se han generado. La percepción común es que si bien ha sido una gran oportunidad y de alguna manera un privilegio lo que llegó de la mano de los aparatos fue un gran reto para los docentes desde el cual se irá gestando una nueva cultura en la escuela, de esta magnitud es el impacto que se espera logre el uso de los computadores portátiles a través del tiempo, la experiencia, con seis meses de entregados los computadores, recién comienza. Así como es una ventaja portar la información y la conectividad, como otros “artículos” de uso personal, también se está “cargando” (de la jerga informática) con nuevas exigencias, compromisos, actividades, costumbres, ritos, prácticas…

Prof.”…Claro eso es como peinarse uno, antes de poner la billetera en el bolso hay que llevar… empacar el portátil”. (Entrevista)

El tener los portátiles con sus posibilidades de acceso a la información tanto la generada por los usuarios mismos como la disponible en la red, la portabilidad de los equipos, para el caso de los niños y niñas, a su lugar de residencia y las nuevas alternativas comunicativas, entre otras situaciones, son vistas como una gran oportunidad que a la vez genera tensiones frente a los nuevos “riesgos” que han tenido que enfrentar profesores, padres de familia y por supuesto los mismos niños. Los docentes hacen alusión a algunos de ellos: “si bien la información podemos disponerla en cualquier momento se pierden algunos linderos temporales de las actividades, el acceso a información potencialmente perjudicial para niños y niñas tales como las páginas de contenido sexual, fanatismo y satanismo y el posible contacto comunicativo con desconocidos a través de la red”. Otra tensión se dio entre la ventaja de tener el portátil en sus casas y los riesgos de pérdida o daño que allí se pueden dar y las implicaciones económicas que esto implicaría para las familias que en general son de bajos recursos. Es necesario destacar en este punto que en esta experiencia el nivel de daño por vandalismo fue cero al igual que el de pérdidas en los equipos de los estudiantes, tan solo el computador de una docente se extravió.

Prof. “otro contra podría ser el hecho de que los niños al igual que muchos de nosotros los maestros le tenemos como miedo a esa herramienta, entonces no lo oprimamos aquí porque de pronto se nos daña, no le metamos la mano por allí porque se nos daña y que se hace cuando se daña, a quién recurrimos, a quién le decimos, será que nos toca del bolsillo”. (Entrevista)

De otra parte, se previeron posibles dificultades tales como la violencia y la delincuencia que la tenencia de los portátiles pudiese generar en tanto no son todos los niños y jóvenes del municipio y sus veredas quienes han tenido acceso a un bien que se reconoce valioso tanto económicamente como por sus posibilidades de uso. Por supuesto estas nuevas posibles circunstancias hicieron pensar en el rol de maestros y padres en tanto “vigilantes” del buen uso y de la preservación de los equipos. Afortunadamente tampoco se presentaron estas circunstancias.

Prof. “tenemos que pensar que de pronto de alguna manera se crezca la delincuencia porque se dediquen a robarse los portátiles de los niños, porque son de grado sexto y séptimo y son pequeños. ¿Será que somos capaces de hacer que los niños que tengan su portátil lo cuiden cómo debe ser? ¿Será que en el desplazamiento de los buses, que los transporta de la zona rural al pueblo, a la institución, se sabrán comportar de tal manera que no se convierta de pronto un portátil en objeto de agresión para un compañero?”. (Entrevista)

Un aula que se redimensiona: “Casi nos volvemos locos todos los profesores, no hallábamos que hacer”

Es sin duda al momento de preguntarse por el ¿qué hacer con los computadores portátiles? cuando surgen las mayores expectativas e inquietudes, en tanto es allí, en las actividades, en las que se ponen en juego los planteamientos teóricos y en las que los proyectos de aula se concretan.

Otras reflexiones de los docentes han tenido que ver con las capacidades y actitudes a desarrollar producto de las características de las nuevas actividades que se incorporaron al quehacer escolar y que pasan primero por la toma de conciencia de los docentes, que implican de su parte una mayor dedicación para el aprovechamiento de tales características y que configuran de manera particular las actividades tradicionales de la escuela y que también implican retos y cambios en los estudiantes en su compromiso no solo de cuidados con el equipo sino con las actividades que se derivan de este proyecto.

A manera de ejemplo las tareas o consultas que son actividades que hacen parte de la cotidianidad de la escuela de hoy han debido ser pensadas de manera distinta, ya no se trata de “mandar” a hacer una actividad que se resuelva por la vía del busque, corte, pegue e imprima. Se abre la posibilidad e imperante necesidad para el desarrollo de habilidades en la búsqueda, selección, uso y preferiblemente producción de información.

Prof. “es decir nosotros tenemos que hacer unos cambios del proceso enseñanza-aprendizaje que estamos haciendo hasta el momento, tenemos que adecuarnos a esos computadores, tenemos que reeducar a los estudiantes sobre algunas cosas que han venido haciendo manualmente como de memoria, como automáticamente, eso se tendrá que reevaluar”. (Entrevista)
De igual manera la cotidianidad de la actividad en el aula se ve trastocada no solo por las nuevas dinámicas generadas por los proyectos que los docentes ponen en juego con el uso de estas tecnologías sino por las circunstancias emergentes al disponer de equipos para cada estudiante y de conectividad a Internet, la siguiente expresión de una profesora es elocuente al respecto:

Prof. “..después de que ellos los prenden ya no le ponen más cuidado a usted, y mire a ver como hace para completar, como hace para que cuarenta chicos, con cuarenta computadores le pongan cuidado a uno después de que ya lo han prendido, por que ellos querrán entrar a su jueguito, o mostrar a su amiguito el jueguito que metió, o buscar la música que más le gusta, por que eso había música por todo lado y de todas las formas y todas (sic), entonces eso hace parte como decir bueno yo tengo que organizarme saber en qué momento doy la instrucción, en qué momento lo prenden, qué deben hacer, cómo controlo la parte de que no me jueguen o que no estén en internet o que no hagan esto o que no hagan lo otro, esa sería una de las principales consejos que se le da a un docente que vaya a iniciar un trabajo como este, de lo contrario…” (Entrevista)
2. SOBRE LOS ROLES DE LOS DOCENTES
“Nunca como ahora la función de la escuela y los maestros ha resultado más imprescindible para la formación integral de los futuros ciudadanos y trabajadores. La irrupción de las nuevas tecnologías plantea el desafío de transformar el papel de la escuela y los maestros, pero de ninguna manera significa su desaparición”
Daniel Filmus

El Diccionario de la Real Academia Española define la palabra rol así: “Papel, función que alguien o algo cumple” . Y si nos detenemos en la palabra función, encontramos que se trata de una “tarea que corresponde realizar a una institución o entidad, o a sus órganos o personas”. El uso de la palabra también se ha extendido al campo de las Ciencias Sociales. En sociología, por ejemplo, se habla de Rol social, entendido “como serie de patrones esperados de conducta atribuidos a quien ocupa una posición dada en una unidad social, es decir, el papel desempeñado por las personas en la sociedad” .

En este contexto, al principio hablábamos de unas tendencias o intenciones de uso del computador y la internet que se perfilaban sobre todo en directivos docentes y profesores. Para ese primer abordaje, se tomó como referente teórico las posturas dicotómicas presentadas por Umberto Eco (1993) en su obra Apocalípticos e Integrados, frente al encuentro e interacción de los sujetos con los medios masivos de comunicación y con la cultura de masas. Al advertir que informes y análisis recientes sobre el papel y la incorporación de las TIC en las sociedades modernas volvían sobre el planteamiento original de Eco, consideramos pertinente tomarlo como un primer abordaje de nuestra pregunta sobre roles.

En efecto, aún siguen estando a un extremo de la discusión los apocalípticos, aquellos que consideran que las TIC “… pueden llegar a representar una amenaza: más facilidad de control de nuestra vida privada, peligro de que mucha gente se quede en el camino (analfabetismo informacional, deficiencias en la accesibilidad), etc.” Y en el otro, los integrados, aquellos que consideran a las TIC como una posibilidad importante de “… mejorar nuestra vida diaria (trabajo, relaciones con la Administración, mejor gestión del tiempo libre gracias a la posibilidad de poder comprar desde casa, etc.)” (LEYVA, 2003).

Huergo y Fernández (1999), hablan de dos grandes perspectivas en cuanto a la incorporación de tecnología en la enseñanza. Una, la perspectiva tecnófila que encuentra en dicha incorporación “… las soluciones para los problemas de la educación y los sistemas educativos (en especial en América Latina)”, y dos, la perspectiva tecnófoba, que, por el contrario, rechaza tal incorporación “… por razones a veces cercanas al esencialismo (para mantener la centralidad en la palabra y las relaciones interpersonales) y otras de corte cultural (en el orden del romanticismo: como salvaguarda de la identidad cultural)” (ibid:56)

En el caso de Castilla la nueva, merced a la información recolectada en diarios de campo, grupos de discusión y archivos de historiales y Favoritos, se amplió el espectro de roles que asumen los actores escolares del Municipio frente al uso y apropiación del computador portátil y la internet. Así, además del rol integrado, se encontraron posturas, actitudes y funciones asociadas a los roles activo, indiferente y reactivo. Y en cuanto al rol apocalíptico, no se halló información relevante en el material analizado, toda vez que buena parte de los actores escolares de Castilla la Nueva no ven en las TIC una amenaza a la sociedad de la cual hacen parte, ni consideran, en líneas generales, que su uso y apropiación pueda deshumanizar a las personas o inducirlas al consentimiento sobre contenidos mediáticos y culturales “de una manera predeterminada.” (Marafiotti. 2001:101). Por el contrario, y como se afirmó en su momento, varios de los actores escolares entrevistados a lo largo del proceso asocian las TIC con conceptos de progreso, desarrollo y bienestar.

El Integrado o el uso del computador portátil e internet asociado al bienestar y a la utilidad.

El integrado es aquel que ve de manera positiva la incorporación de los medios de comunicación en la sociedad de masas. En este caso, el integrado ve como una posibilidad concreta de desarrollo y de bienestar la integración de las TIC en los procesos sociales, económicos, culturales y políticos.

Una primera postura del mismo, hallada en diarios de campo o breves narraciones elaboradas por los docentes de la Escuela Violetas y el colegio Castilla la Nueva, es la que tiene que ver con un pensamiento acrítico frente a la implementación y uso de la tecnología, en tanto la considera buena, útil, eficaz y necesaria per se.

“Me siento afortunada, pues los compañeros que conocen de computadores me dijeron que es uno de los más nuevos. Por supuesto que yo me las creo todas y así será, uno de los mejores”. (Comentario de una docente)

Esta manera de entender la tecnología, de definirla, está relacionada con lo que Carlos Osorio (2002) denomina el enfoque instrumental o artefactual. Tal enfoque consiste en considerar que la tecnología se compone sólo de herramientas o máquinas construidas para diversas tareas y trabajos. Al mismo tiempo, dichos artefactos son el “… resultado del conocimiento técnico, bien sea que se trate de técnicas empíricas, en el caso de los artefactos artesanales, como de tecnologías que usan la ciencia, en el caso de los artefactos industriales” (Quintanilla, citado por Osorio, op.cit). O en palabras de algunos docentes:

“Prof: Yo tengo la idea de que la tecnología es aplicar el conocimiento para la construcción de algo. […] La tecnología da el conocimiento para finalmente satisfacer necesidades”. (Grupo de discusión docentes)

El enfoque artefactual implica a su vez, según Osorio, una mirada sobre el ser humano en la que éste es influido por la máquina en diversas dimensiones de su vida: social, laboral, privada y psicológica. Tal consideración sobre la relación ser humano-máquina en la vida cotidiana es compartida por algunos de los docentes de la institución Castilla la Nueva. Y muy pocas veces es vista de manera pesimista, esto es, apocalíptica. Asimismo, desde la concepción artefactual o instrumentista, se tiende a creer que la tecnología empieza y termina en los aparatos, es decir, que no hay unas elaboraciones sociales, culturales y políticas previas al diseño y elaboración del artefacto, lo cual para Osorio resulta peligroso, pues al mismo tiempo lleva a creer que sólo aquellos agentes sociales próximos al proceso de diseño y creación de artefactos, esto es, científicos, ingenieros y expertos, pueden decidir qué es, tecnológicamente hablando, “correcto y objetivo” para toda una comunidad. Y dos, desde esa neutralidad que en apariencia caracteriza a la máquina, se la puede llegar a alejar del “entramado social” desde el que fue pensada y creada, lo que a su vez puede llevar a creer que la máquina sólo responde a criterios de utilidad y eficacia, y cualquier tipo de uso que se haga de ella, bueno o malo, es responsabilidad de la sociedad.

Esta noción sobre la tecnología, desde luego implica una manera de apropiar y de usar los artefactos (como el computador portátil y la internet) a partir del cual algunos actores escolares asumen un papel confirmatorio de sus bondades y terminan muchas veces por animar a otros a acogerla sin ningún tipo de crítica. En términos de Mattelart , este papel o postura integrada tiene que ver con “el anudamiento mítico y utópico (también instituyente) entre las redes tecnológicas y la democracia directa… o entre la tecnología y un mundo mejor”. Y es que “a través de sus estudios, Mattelart muestra cómo existe un significado “preferente” de la tecnología, que es el que religa (y este término utilizado con su carga “religiosa”, o ilusoria) la técnica con la felicidad”

Dentro de ese ligar la tecnología con la felicidad, habría una segunda postura que, al igual que la primera, reconoce las bondades de estas expresiones tecnológicas, pero no las considera útiles per se, sino que las supone una herramienta útil para facilitar la actividad humana (en este caso, la educación), hacerla más ágil, completa y eficaz. Otros actores escolares han ido más allá en su manera de asumir ese rol integrador, pues expresan o actúan consecuentemente con la idea de que la introducción de las TIC en la escuela produce un cambio positivo en su quehacer diario y con el tiempo transformará la educación en el municipio. Dichos cambios, a veces, demandan esfuerzos, o son motivo de angustias y dudas, pero, justamente por ello, pueden repercutir de modo positivo en las maneras como la comunidad percibe y se representa el mundo, es decir, en la cultura.

“En estos días, trabajando con el portátil, me he sentido muy bien, ya que estoy aprendiendo muchas cosas que me sirven para mi labor docente. Lógicamente que todo lo nuevo trae un poco de angustia, pero pienso que a través de la práctica continua poco a poco se van superando las dudas y dificultades”. (Comentario escrito de una docente)

El integrado, entonces, es aquel que asume la tecnología desde ese significado preferente, vinculando la llegada o incorporación de aparatos y expresiones tecnológicas con el progreso y, por extensión, con un mundo mejor. No se pregunta por las intencionalidades humanas que hay detrás del diseño y uso de la tecnología porque asume que éstas son loables, democráticas, incluso, esperanzadoras. Deja en manos de otros, como se ha dicho, la explicación sobre “el tipo de dinámicas sociales, negociaciones, interpretaciones y juegos de poder que intervienen en la realización, configuración y construcción social de las tecnologías.” (RUEDA y QUINTANA, 2004:42)

El Activo: un tímido preguntarse por el para qué de la tecnología.

Dentro del presente estudio, reconocemos el rol activo como propio de quien muestra interés, dedicación y, a veces, excesivo entusiasmo al momento de participar en las actividades de trabajo con computador portátil e internet y en la interacción con otros. Dentro de dicho rol pudimos establecer tres modos de desempeño: el primero es por incitación o invitación de otros; el segundo, está asociado al activismo en términos escolares y el tercero se ejerce desde un ánimo orientador y colaborador.

El rol activo por invitación

En este primer caso, el rol activo no aflora por iniciativa propia del sujeto quien, por el contrario, no pocas veces aguarda ser invitado o incitado a participar. En este caso, el rol activo no emerge de modo claro y su puesta en escena tiene lugar cuando una autoridad o un par invoca o promueve la participación del sujeto a partir de una pregunta, o de pedirle que comparta sus conocimientos sobre un tema de estudio o discusión.

En otros casos, pese a la invitación del formador o docente a cargo, algunos estudiantes dudan y no se atreven a dar el primer paso. A menos que se aseguren de que lo que piensan hacer resulta correcto, adecuado para el profesor. O, en últimas, se busca su aprobación.

Luego si bien hay una participación de los estudiantes en esta clase de situaciones, poco o nada se considera su opinión o lo que ellos han logrado reflexionar sobre las actividades realizadas. Se trata de una invitación a la actividad per se, muchas veces asumida por el otro de manera tímida.
El rol activo asociado al activismo escolar

El segundo modo de desempeño está vinculado a una positiva e inmediata reacción hacia la actividad propuesta. Quien asume de este modo el rol activo suele prescindir de ese momento en que se planea o define el qué y el cómo de lo que se va a realizar. En este caso, el activo sencillamente se lanza a cumplir con un propósito, una meta, sin tener muy claro el camino que seguirá para alcanzarla.

Tal modo de desempeño del rol activo es resultado de lo que se denomina en términos pedagógicos “activismo” (no confundir con activismo político) y que consiste en una tendencia a proponer a los estudiantes, o al sujeto de la educación, diversas actividades, algunas de ellas muy llamativas, pero cuyo propósito no se comprende suficientemente.

Este actuar sin propósito claro, aquella “…creencia de que, en la medida en que se tenga mayor número de proyecto, mejor es la calidad de la educación de las instituciones escolares” (Rueda y Quintana, 2004: 120) desemboca en un hacer sin sentido que al multiplicarse en los actores escolares puede llevar a un “vaciamiento de sentido del mundo escolar” que deriva en “… una disminución drástica de la calidad de la educación”.

De manera que aunque parezca positiva la multiplicación del rol activo en procesos de incorporación de tecnología informática en la escuela, muchas veces a ésta se la sigue incorporando desde un “determinismo tecnológico”, cuando debería responder más a una racionalidad pedagógica (ibid:76).

El rol activo desde un ánimo orientador y colaborador

El ejercicio de comenzar a preguntarse por el qué y para qué del computador e internet, aparece en un tercer modo de desempeñar ese rol activo, y consiste en tratar de “poner todo junto” o en algunos casos, “combinar” lo que los actores escolares han visto en sus jornadas de formación con el equipo de la Universidad, con conocimientos y experiencias previos (algunas de ellas vividas fuera del aula). Para Johnson y Johnson (1999) tal combinación está relacionada con la habilidad de formulación en los procesos de aprendizaje cooperativo,

En relación más directa con el uso del computador y la internet, el rol activo alcanza a modificarse y convertirse en un rol colaborador o, si se quiere, orientador. Quien asume el rol activo desde un ánimo orientador, ingresa muy lentamente en un proceso de alfabetización respecto a la tecnología. Una alfabetización que, como diría Freire, consiste en aprender no sólo a leer palabras, sino en aprender a “leer el mundo” (citado por Papert 1995;24). Esto significa un cambio en la mirada, una mayor confianza en el uso de los aparatos tecnológicos (en este caso, el computador portátil) y la posibilidad de que los actores escolares apropien los conocimientos a los que acceden, pero además, que los compartan con el otro y lo ayuden también en ese cambio lento de la mirada.

El Rol Indiferente. ¿Resistiendo a la integración?

Como a veces ocurre en el ámbito educativo y en otras esferas de la vida social, el indiferente surge como aquel a quien poco o nada parece interesarle lo que pasa dentro de un espacio de intercambio de sentido y construcción social de conocimiento. Parece importarle poco lo que allí sucede o estar conforme con las cosas como están, y su manera de disentir de lo que se presenta como novedoso es ignorándolo, o haciendo resistencia desde una posición pasiva. Veamos cómo se presenta dicho rol en los docentes.

“Salvo tres profesores, ninguno toma notas de la exposición. En algunos de ellos se nota el cansancio y terminan dormidos, como es el caso de un profesor de ciencias. Otros profesores (ubicados en los computadores más cercanos a la entrada), parecen conversar en voz baja de otras cosas”. (Diario de campo)

En términos generales, y siguiendo los anteriores ejemplos, el rol indiferente se debe, en parte, a que “la tecnología, por cierto, aparece siempre como una ruptura con el mundo de la vida cotidiana.”(Vargas y Rueda, 1996:47). Y justamente por tratarse de una ruptura, su incorporación a la Escuela es lenta y no pocas veces conflictiva. Castro y Lluirá , apoyándose en Bramble, Mason y Berg, hablan de las siguientes fases de incorporación de la tecnología en el ámbito educativo: Familiarización, Aceptación, Entendimiento y Adaptación. La primera sucede cuando los sujetos saben que hay un nuevo elemento en su contexto cultural y apenas comienzan a conocerlo. La segunda, cuando se tiene la tecnología al alcance de la mano y se quiere saber más de ella para incorporarla a ciertos procesos. La tercera sucede cuando dicha tecnología es incorporada al cotidiano y de ella se hace sus primeras aplicaciones educativas. Y la última, ocurre cuando el sujeto incorpora la tecnología a un contexto particular de su interés.

El ejercicio del rol indiferente no significa sustraerse por completo al proceso de incorporación de la tecnología. Más bien se trata, en el caso de los docentes, de una resistencia a la integración, al uso de la tecnología, pues en este caso el indiferente supone que ella traerá cambios que amenazarán su permanencia y posición en la organización grupal de la cual hace parte, lo que aviva sus temores sobre el encuentro con el uso de dichos aparatos en su labor diaria (Ibid:21).

“Prof: La tecnología es muy buena, siempre y cuando esté al servicio del hombre… Y pienso lo que sucedió acá [en el municipio]: llegó la tecnología y de pronto no supimos manejar eso y hubo una invasión del espacio de clase”. (Grupo de Discusión Docentes).
De ahí que algunos profesores se sientan amenazados, cuando no frustrados, debido a una “falta de apoyo a sus necesidades completas” en la adopción de tecnologías como el computador y la internet” (ibid:21).

Por último, encontramos que en muy pocos casos el rol indiferente se ejerce, no directamente hacia el uso y apropiación del computador portátil y de internet, sino a pesar de ello. Es decir, no es que haya reservas directas hacia este tipo de tecnología, más bien se trata de ir a contravía o ignorar lo propuesto durante las sesiones de formación en el uso del computador e internet o de su incorporación a procesos educativos.

Rol reactivo: Una mirada desde las actitudes.

En los primeros análisis de esta categoría no se encontró información amplia que ejemplificara cómo los actores escolares asumen o esgrimen el rol reactivo. Sin embargo, en una mirada posterior a los diarios de campo, encontramos que en el aula de clase, durante las interacciones que establecen estudiantes y docentes directamente o a través del computador portátil, aparecen señales, rastros de dicho papel.

Teniendo en cuenta que este rol alude al actor escolar que por medio de sus comentarios o actos indispone a sus compañeros o el ambiente de formación, una primera manera de presentarse consiste en interrumpir (a partir de una acción o de pronunciarse en voz alta sobre algo que incomoda o molesta) o responsabilizar a otros por situaciones y resultados desfavorables durante las actividades de trabajo propuestas, muchas veces a causa de fallas técnicas.

“Gran parte de la sesión, dos profesores interactúan con el Blog creado en Blogspot por el primero de ellos, y el cual había recibido fuertes críticas por parte de las directivas docentes. Durante la sesión, se dedican a pronunciar frases en voz alta y con tono de reproche o mordacidad: “Ahora como ya no se puede escribir” o “¡Cuidado con lo que dice, no vaya a ser para problemas!” (Diario de campo)

Como habíamos afirmado en otro lugar, es poco común hablar en los estudios sociales sobre el rol reactivo. Entre otras cosas porque es difícil que una persona se mantenga permanentemente incomodando o provocando reacciones agresivas o negativas en las personas con que se relaciona. Más bien se habla es de un actitud reactiva. Aunque no es propósito de este estudio discurrir sobre el tema de la actitud, no está de más hablar brevemente sobre ella.

Siguiendo a Gagné (1987), la actitud, dentro de la Psicología de la Enseñanza-Aprendizaje, es “una capacidad que orienta el comportamiento de un alumno con respecto a un objeto o en presencia de una situación determinada y la define como un estado interno aprendido a través de experiencias personales y relacionales, que influye en las elecciones de acción personal hacia una categoría determinada de personas, objetos o acontecimientos” . Y de acuerdo con la Teoría de la Acción Razonada, la actitud tiene que ver con una respuesta “… consistentemente favorable o desfavorable con respecto a un objeto dado”. En otras palabras: “…los humanos hacen un uso sistemático de la información de la que disponen, de modo que antes de conducirse o no de cierto modo consideran las implicaciones de sus acciones usando la información a su disposición, hacen juicios, forman evaluaciones hasta llegar a una decisión” .

De este modo, y en forma muy esquemática, la actitud consta de tres componentes básicos: el afectivo, el cognoscitivo y el conductual. En el primero, el individuo reacciona ante el objeto y los atributos que este pueda tener con bastante intensidad. La actitud puede ser positiva (si hay una idea de aprecio) o negativa (si hay una idea de desprecio). En el segundo, está vinculado a “creencias estereotipos” y el conocimiento adquirido sobre el objeto desde una vivencia directa. Y el último componente, el conductual, “…describe el curso de la acción que podrá tomar el individuo respecto a la actitud” (ibid:17).

Así, son pocos los casos en que la actitud reactiva de algunos actores escolares estaría relacionada con los componentes afectivo y cognoscitivo, bajo el supuesto básico de “experiencias subjetivas internalizadas” (Sarabia 1992) , esto es, lo que el individuo en sí mismo experimenta y ante lo cual manifiesta una idea de aprecio o de desprecio.

“Hay una docente que siempre se está quejando de que se aburre cuando las cosas no le salen y se dispersa con gran facilidad, aunque vuelve a retomar las actividades y entrega todo lo que se le pide. Sin embargo, aunque se le trata de ayudar y parece entender todo, siempre se queja de algo cuando ella es la que tiene que realizarlo”. (Diario de campo)

Para algunos actores escolares su indisposición se cifra, básicamente, en el componente cognoscitivo, a partir de supuestos o ideas sobre el trabajo propuesto. Advierten que es voluminoso, complejo y fatigante recién lo han comenzado, cuando no sin haberlo emprendido. En otros casos, su indisposición se apoya en el hecho de considerar que no les corresponde hacer o intervenir en la actividad propuesta.

Otros docentes y estudiantes demuestran actitudes reactivas no tanto desde unas creencias o supuestos que asumen como suyas, sino desde lo que han vivido antes, esto es, a partir de la experiencia.

Por último, se advierte que el rol se asume en relación con el tercer componente mencionado (el conductual), en tanto los actores escolares se expresan o actúan motivados por decisiones externas, ajenas a ellos mismos. En el caso de los docentes de Castilla la Nueva, la motivación externa está relacionada, principalmente, con los ritmos y tiempos institucionales, los cuales responde o bien a exigencias y demandas de la comunidad, o bien de entes administrativos de educación departamentales y nacionales.

“Un profesor toma la palabra para decir que siempre los docentes son los que tienen la culpa en este tipo de actividades, pero es que las condiciones de la institución no da para más, puesto que faltan docentes y él, a título personal, sólo tiene 2 horas libres a la semana.” (Diario de campo)

Bibliografía:
ECO, UMBERTO. 1993. Apocalípticos e Integrados . Ed. Lumen, Barcelona
GABELAS BARROSO, José A. (2002), “Las TIC en la educación: Una perspectiva desmitificadora y práctica sobre los entornos de aprendizaje generados por las nuevas tecnologías”, en revista Nuevas Tecnologías. Prensa Diaria Aragonesa; El Periódico de Aragón (Comunicación y Medios; vol.4). Versión digital disponible en : http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/gabelas0102/gabelas0102.html; Última visita: abril 2 de 2008;
HUERGO, Jorge, FERNÁNDEZ, María Belén, (1999), Cultura escolar, cultura mediática/intersecciones, Colegio Académico de Comunicación y Educación, CACE, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá
JOHNSON D. y JOHNSON R. 1999. Aprender juntos y solos. Editorial Aique, Sao Paulo.
LEYVA A. 2003, “Apocalípticos e integrados”, En Catorze.blog: http://www.catorze.com/blog/apocalpticos-e-integrados/ Última visita: abril 2 de 2008.
MARAFIOTTI, R (2001), P. 101 Ver para creer: límites entre lo público y lo privado.
MORALES, Cesáreo y otros (2000) “Actitudes de los docentes y los escolares hacia la computadora y los medios de aprendizaje”.
En: http://148.204.224.230/dtebiblioteca/biblioteca5/B5TI45.doc Última visita: abril 8 de 2008
ONG, Walter.1994. Oralidad y escritura, tecnologías de la palabra. Fondo de cultura económica. Bogotá.
OSORIO, Carlos (2002) Enfoques sobre la tecnología” en Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación, No.2 enero-abril de 2002, p.3. En: http://www.oei.es/revistactsi/numero2/osorio.htm Última visita: diciembre 13 de 2007.
PAPERT, Seymour (1995), La máquina de los niños. Replantearse la educación en la era de los ordenadores. Editorial Paidós, Barcelona.
PNUD. Informe de Desarrollo Humano (2006) “Chile digital. Apocalípticos e integrados”, en Revista Capital No. 188.
http://www.desarrollohumano.cl/Noticias_2006/Septiembre_2006/08-09-06-chile_digital.pdf Última visita: abril 2 de 2008.
PRIVITELLIO y otros (2006), “Nuevos ‘Apocalípticos e Integrados”, en Portal Alianza por la Educación EDUCAR:
http://aportes.educ.ar/historia/nucleo-teorico/influencia-de-las-tic/la-influencia-de-las-nuevas-tecnologias-en-la-disciplina-historica/nuevos_apocalipticos_e_integra.php?page=2 Última visita: abril 2 de 2008
RUEDA O., Rocío, QUINTANA R., Antonio (2004) Ellos vienen con el chip incorporado. Aproximación a la cultura informática escolar. IDEP, IESCO Universidad Central, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá.
VARGAS y RUEDA (1996) ““La pedagogía ante la tecnología como estructura del mundo de la vida”” Revista Nómadas No. 5, Departamento de Investigaciones, Universidad Central, Bogotá.
VOUILLAMOZ, Núria. 2000. Literatura e hipermedia. La irrupción de la literatura interactiva: precedentes y crítica. Editorial Paidos. México.