viernes, 20 de agosto de 2010

De las utopías a los caminos: educación en tecnología un espacio en construcción


Profesor: Antonio Quintana Ramírez


“... ella está en el horizonte, me acerco dos pasos y ella se aleja dos pasos, camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo camine nunca la alcanzaré. ¿para qué sirve la utopía? Para eso sirve… para seguir caminando”. Eduardo Galeano


Presentación.

En este documento se recogen algunas reflexiones sobre los avances y el futuro de la educación en tecnología y voy a iniciar haciendo una pregunta: ¿para qué la educación... en tecnología, en ciencias, en artes, en filosofía...?, La respuesta a esta pregunta la escuche en algún evento académico en el cual ante un cuestionamiento similar el expositor respondió: “para ser felices”. Sí, la educación, al igual que muchas de las actividades de la humanidad, debería ser espacio de construcción y vivencia de la felicidad. De hecho, en cierto sentido, lo es, quién de nosotros no recuerda su vida escolar como, quizá, la mejor época de la vida.



Hacia 1923 en una hermosa y tranquila campiña francesa un joven profesor que creía profundamente en que el espacio escolar debía ser un lugar de alegría por la fabulosa experiencia del encuentro con el saber, se dio cuenta que a cambio de esto los niños y jóvenes, e incluso, por qué no decirlo, los maestros, asistían a la escuela más por obligación que por esa alegría natural que nos genera el conocer.

Este pedagogo se llamaba Celestin Freinet y ese año escribió un breve artículo sobre los beneficios académicos de la inclusión de lo que él llamara el texto libre como actividad para el aprendizaje de la escritura, incluía además reflexiones sobre el impacto positivo del uso de la imprenta en el trabajo con sus alumnos.

Freinet, planteaba que la escuela se había convertido en un lugar que no tenía nada que ver con el mundo de la vida y que era necesario naturalizar los métodos de trabajo escolar. Ahora bien, naturalizar esos métodos tenía que ver con que en la escuela se aprendiera interactuando con las producciones de la humanidad; fue así como, usando la tecnología de la escritura y la impresión con la vieja imprenta de Gutenberg, como una de sus técnicas, fomentó, no sólo los aprendizajes de sus estudiantes en diversas disciplinas, sino el surgimiento de una nueva pedagogía, en la cual la felicidad es ingrediente fundamental.

La educación en tecnología es quizá el espacio escolar más propicio para la generación de ambientes de aprendizaje enriquecidos significativamente por las situaciones cotidianas de los estudiantes ya que aborda el estudio de las producciones del hombre, de las modificaciones del entorno en el cual estamos inmersos, de las nuevas relaciones que vivimos producto de los avances tecnológicos. Podemos afirmar que los ambientes de aprendizaje están naturalizados en la medida en que son la recreación de la cotidianidad.

En este documento retomo los planteamientos de dos artículos previos y tiene como intensión mostrar el panorama amplio de las discusiones que en torno a la educación en tecnología se han dado en los últimos años en nuestro país.

Las utopías

En los primeros años en que se inicia la llamada “reestructuración del área de tecnología” en nuestro país (principios de la década de los noventa) las discusiones giraron alrededor de algunos de los siguientes tópicos que, de alguna manera, se consolidaron como presupuestos de acción caracterizadores de las llamadas experiencias piloto y que desde mi punto de vista corresponden a Utopías en la medida en que no han tenido concreción en la realidad.

• La tecnología como componente transversal del currículo.
La transversalidad fue uno de los primeros presupuestos tenidos en cuenta al pensar las características de la educación en tecnología en la formación básica. En lo fundamental, el hecho de que las diferentes disciplinas del conocimiento tienen relaciones ineludibles con la tecnología y que ésta, a su vez, integra en sus producciones y conocimientos, campos de estudio de diversa índole, permite pensar, como aventura prometedora, acciones pedagógicas que rompen con la compartimentación escolar al integrar coherente y significativamente saberes en torno a problemas surgidos de la cotidianidad y el entorno, próximo y lejano, de los actores escolares.

En consideración a estas razones se idealizó el trabajo institucional en el cual, ahora sí, la integración curricular iba a ser posible a través del componente tecnológico como objeto de estudio.

El área de tecnología considerada transversalmente tiene como implicación directa que el estudio de la tecnología es una responsabilidad compartida por todas las áreas y por tanto es fundamental el trabajo en equipo de parte de los docentes.

Los profesores tienen que repensar y modificar, su actuación individualizada en el aula, por procesos de diseño de ambientes de aprendizaje surgidos de situaciones problémicas y que se comparten con sus colegas. Es allí donde aparece uno de los mayores obstáculos, la dificultad de trabajar en equipo. A este problema se le suma la fuerza de la tradición escolar en la cual la escuela ya está parcelada.

Consolidar equipos de docentes y reestructurar la dinámica escolar resultó ser una tarea monumental sin interesados, en un número significativo, en “meter el hombro” y mantenerse comprometidos para hacer de esta “aventura” una realidad que evidenciara el potencial integrador que subyace a la tecnología. Algunas de las instituciones piloto que emprendieron la quijotesca tarea, poco a poco fueron cediendo a la resistencia y retornaron, no sin ganancias, pero sin el efecto esperado de llegar a la meta propuesta, al lugar en el que la tradición ubica estos intentos... en el rincón de las buenas experiencias.

La experiencia de los últimos años ha hecho evidente la necesidad de incluir un área con un espacio propio en el currículo cuyas características están, en buena medida, por determinarse. No se puede dejar de lado la intención de lograr la transversalidad, pero ese es un camino que, en el mejor de los casos, apenas se ha vislumbrado en el horizonte.

El trabajo en pequeños equipos de docentes que a partir de su interés e inquietud logran consolidar proyectos de integración reditúan en la generación de una base para equipos ampliados de maestros.

La pretensión de organizar los equipos para trabajar cede el paso a la generación de equipos de docentes a partir de propuestas que inician con uno o pocos proponentes que a manera de “catalizadores” dinamizan la concreción de verdaderos equipos.


• El trabajo en “vació” de la educación en tecnología
Esta es la segunda utopía que considero fue elemento caracterizador de las primeras discusiones sobre la reestructuración del área de tecnología. En su momento, al inicio del proceso de reestructuración del área, y como producto de la interacción de diversos intereses y motivaciones se planteó como elemento de la discusión la no necesidad de espacios con diseños y dotaciones particulares para la educación en tecnología. Algunas de las razones que se planteaban por parte de quienes dinamizaban el proceso se apoyaban en la omnipresencia de las producciones tecnológicas susceptibles de ser estudiadas sin mediaciones que implicaran sofisticados y costosos equipos, herramientas y materiales, y en la posibilidad de utilizar como estrategia al diseño que podía echar mano de materiales y recursos, incluso reciclados, sin mayores costos para las instituciones.

Si bien es cierto estos argumentos son fuertes y de hecho han sido corroborados en la experiencia de muchas instituciones, no es menos cierto que el diseño de espacios y dotaciones con recursos didácticos enriquecen y potencian las posibilidades en cuanto a logros por parte de los estudiantes.

Obviamente el tener estos espacios y dotaciones en la totalidad de las instituciones escolares del país implicaban, en ese entonces y por supuesto ahora, una inversión que el estado colombiano no estaba dispuesto a asumir, menos aún cuando dentro de las recomendaciones de la época para disminuir el gasto público estaba el acabar con la modalidad de las instituciones técnicas que implicaban altas erogaciones que no se retribuían dada la no pertinencia de este tipo de formación para las nuevas exigencias de la época.

La utopía del trabajo en “vacio” hizo que varios docentes de las instituciones piloto y aún de otras que no lo eran, pero que estaban interesados en el proyecto de reestructuración del área, desarrollarán experiencias interesantes y recorrieran un camino que les enriqueció a ellos profesionalmente y a sus alumnos en propuestas innovativas de trabajo escolar.

Al poco tiempo y por influencia de países como España e Israel ese espacio vacío se llenó de recursos didácticos y diseño de aulas que en el caso particular de las pocas instituciones beneficiadas han generado una dinámica propia y nuevos caminos a recorrer, desafortunadamente en muchas de los colegios que recibieron costosas dotaciones éstas se encuentran bajo llave ante la incapacidad operativa de docentes y/o directivos para funcionar con ellas.

Ahora bien, no basta con poseer las aulas y emplearlas a partir de los cursos de capacitación. El gran reto queda en manos y mentes de los maestros que empleando estos mediadores diseñan y rediseñan ambientes de aprendizaje significativos, eficientes, atractivos y sobre todo posibilitadores de la construcción de encuentros gratificantes con la creación y la recreación de mundos posibles.


• La formación de los docentes

Esta fue otra de las utopías que vale la pena destacar. Al inicio del camino se consideró que los docentes con formación previa en cualquier área del conocimiento podrían asumir la formación de los estudiantes en esta nueva área.

Incluso se destacaba, cómo los docentes con algún tipo de formación técnica sesgarían su trabajo hacia dicho componente técnico sin permear la integralidad propia de la educación en tecnología.

Sin lugar a dudas un buen número de profesores de áreas de matemáticas, ciencias sociales, ciencias naturales, entre otros, inquietos y motivados por el surgimiento de la nueva área asumieron la tarea y algunos pocos hoy se mantienen en la labor de construcción de este espacio escolar.

La experiencia ha demostrado que el enfoque de diseño y tecnología, que ha predominado en las prácticas escolares, amerita de la formación del docente tanto en lo pedagógico como su fundamentación técnica y su capacidad de autoaprendizaje en niveles que difícilmente pueden resolverse con cursos esporádicos e incluso posgraduales dada la complejidad de los saberes implícitos para la orientación de procesos de aprendizaje. En este aspecto sigue siendo deseable la integración de equipos de docentes que actúen coordinadamente para apoyar la formación de los estudiantes desde la fortaleza de su propia disciplina.

• Las instituciones piloto como estrategia de dinamización del área
Por último haré referencia a la utopía de las instituciones piloto como dinamizadoras de un proceso de planteamiento, puesta en ejecución y evaluación de propuestas curriculares. Si bien es cierto no correspondía a las instituciones llamadas piloto en el proyecto PET21 la implementación de una propuesta a nivel nacional si lo era derivar de ellas los elementos que posibilitaran la base experiencial para, en conjunción con el componente conceptual, plantear los lineamientos curriculares para esta nueva área de estudio. En este momento se carece de tales orientaciones, a pesar de haber pasado ya seis años de la promulgación de la ley general de educación en la cual se caracteriza como fundamental y obligatoria el área de tecnología e informática y aproximadamente diez años de la iniciación de las llamadas experiencias piloto.

En ausencia de los lineamientos las instituciones escolares están dando cumplimiento a la ley con tan amplísimo margen que cualquier actividad puede ser calificada como propia del área.

Las instituciones piloto hicieron su recorrido pero no se logró el objetivo de validar propuestas que pudieran servir como orientadoras del resto de instituciones del país.


Una primera reflexión
En este punto diré que estoy de acuerdo con Eduardo Galeano en tanto las utopías son fundamentales para caminar y esa es su razón de ser primordial y por supuesto que se ha caminado. Fruto de ese camino son algunas publicaciones de docentes e investigadores, la formación de un buen número de docentes que sin ser significativo frente a la cantidad total de maestros, ha propiciado reflexiones y acciones interesantes en muchas instituciones, la apertura de programas de formación tanto en pregrado como en postgrado muestran un interés en cualificar la acción docente en esta joven área, las investigaciones de aula que empiezan a generar pautas de acción. Sin embargo, debemos ser críticos frente a los logros y metas alcanzados.

Las utopías, a pesar de no ser alcanzables sí nos deben llevar en alguna dirección y sobre todo nos deben permitir el construir nuevas utopías que nos aproximen a metas deseadas. No se puede desconocer que hemos caminado, pero los niveles de logro distan de ser los deseados. Aunque en términos legales el área existe en la realidad es un camino que caminamos muy poquitos en este país.

Los caminos
Creo que la utopía del logro de colombianos felices debe orientar nuestro trabajo y los caminos propuestos a manera del deber ser del área de tecnología e informática son los siguientes:

Actitud política
El Ministerio de Educación Nacional, que durante más de una década se ha desentendido de su obligación de generar las orientaciones y condiciones para la formación de los ciudadanos y velar por el cumplimiento de los mandatos de la ley general de la educación, en lo correspondiente al área, debe retomar tales responsabilidades y con el concurso de las secretarías municipales y departamentales de educación, las universidades y centros de investigación plantear los lineamientos curriculares para el área y adelantar una estrategia de formación de docentes a nivel nacional. El paso de generar las orientaciones generales ya se ha avanzado con el trabajo realizado por un equipo de expertos durante 2006. Este se puede consultar en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-160915_archivo_pdf.pdf. Sin embargo, es necesario adelantar nuevas acciones en particular con la formación de docentes tanto en ejercicio como de maestros en formación en relación con este campo tanto para la educación básica primaria como para la secundaria y media.

Se calcula que para ser efectivos en la implementación de las orientaciones del área es necesario formar más de cien mil maestros en todo el país. Esta es una labor enorme que no puede ser adelantada sin un programa nacional de formación docente. Las experiencias piloto podrán ser estrategias de las universidades y centros de investigación para dinamizar sus procesos de formación de docentes e implementación de propuestas, pero como productio de éstas se ha de diseñar y desarrollar un programa nacional de formación de docentes en ejercicio así como crear nuevos programas de formación en las facultades de educación que se ocupen de la formación de nuevos docentes para esta área.

• Soporte investigativo y de experiencias
Las orientaciones deben desarrollarse sobre la base de las experiencias de docentes e instituciones que reportan avances y resultados en el trabajo en el área. Desde este punto de vista tanto docentes como instituciones han de sistematizar, evaluar y socializar las propuestas que adelantan, determinando cursos de acción correctivos a las deficiencias identificadas.

Es papel de las universidades y centros de investigación adelantar las investigaciones que propendan por la consolidación de las propuestas nacionales tanto de formación de docentes como de implementación del currículo nacional. Para esto es conveniente establecer tópicos de investigación a fin de optimizar los procesos y resultados.


• Educación y desarrollo

En nuestra época, en la cual el bienestar de las comunidades está asociada irreductiblemente a su capacidad para usar y producir conocimiento, a la educación le compete un papel de máxima importancia en términos de la formación del capital humano capaz de ubicar estratégicamente las condiciones de desarrollo de los países. En el contexto de la globalización, el papel que jueguen cada una de las naciones determinará sus posibilidades de cualificar las condiciones de vida de sus ciudadanos. Así, cada comunidad se prepara para “ofrecer”, al resto del mundo, su máximo potencial en campos que le ubiquen en capacidad de negociar ventajosamente y derivar de esta posición el bienestar de las personas, “....la mundialización, que obliga a todos los países a dotarse de ventajas específicas para participar en el desarrollo de las relaciones económicas mundiales, hace todavía más patente la separación entre los ganadores y los perdedores del desarrollo” DELORS (1996, p.42). La globalización implica dos necesidades apremiantes en la formación de los ciudadanos: en primer lugar hacerse capaz de compartir los elementos que nos hacen comunes y en segunda instancia el ser generador de alternativas en la dinámica de la producción de nuevos saberes. “Civilizaciones y naciones se confrontan actualmente a nivel mundial, en una competencia intelectual que determina el acceso desigual a recursos, calidad de vida y creatividad. Estas condiciones han gestado una nueva visión del mundo en la que los avances de la ciencia y la tecnología, así como los sistemas de educación y de organización innovativos juegan el rol fundamental” LLINAS (1994. p. 14).

El desarrollo tecnológico al consolidarse como el dinamizador de la configuración cultural de la época se convierte en objeto relevante de acción de la educación que ha de procurar la formación de los nuevos ciudadanos del mundo, competentes, tanto para interactuar con los saberes tecnológicos, siempre dinámicos, propios de la época, como para convertirse en productores de nuevos saberes que responden a la reconfiguración de las relaciones del hombre con su entorno, la cultura.

Las dos necesidades de formación enunciadas tienen, respecto a la tecnología, características particulares que es necesario destacar: en primer lugar la formación en competencias básicas para el uso reflexivo de la tecnología manifiesta en los instrumentos tecnológicos presentes en la cotidianidad y que además nos permiten el acceso a la comunicación con el mundo y en segundo lugar la educación del capital humano en los campos tecnológicos en los cuales tenemos opciones ventajosas de desarrollo estratégico en el futuro próximo.

Al hablar del desarrollo estratégico se hace referencia a aquel potencial que permitiría que nuestro país gane en condiciones de negociación frente a las demás naciones. Llinás, plantea que ese potencial está relacionado con los desarrollos tecnológicos en el campo de los recursos naturales (agrícolas y mineros) y en general a la megabiodiversidad que se traduce en que Colombia es el mayor banco genético del mundo y por tanto el trabajo educativo, investigativo y de desarrollo en el campo de la biotecnología es uno de los caminos que nos posibilitaría una buena posición hacia el futuro.

Este es un campo prácticamente inexplorado en la educación básica y media y le correspondería al área de tecnología, a partir de las pautas propuestas por el MEN y las universidades, iniciar este camino. Nuestras riquezas y potenciales desarrollos se encuentran distribuidos de manera diversa en el territorio nacional, esto induce la consideración de una cierta regionalización de la formación de la base humana y por tanto consideraciones para un currículo con “acentos” de formación pertinentes a los potenciales diferenciados por regiones y ubicados, preferiblemente, en la educación media.

• Tecnología e Informática
Esta dualidad contradictoria implícita en el nombre y la falta de lineamientos del área ha generado confusión y en algunos casos conflictos a nivel interno en las instituciones.

Es innegable que el uso de los computadores tiene mayor “tradición” en el ámbito escolar y su presencia se ha generalizado mucho más rápidamente que el sentido pedagógico que debe orientar el trabajo en la escuela, esto es, se usan los computadores sin claridad respecto a su potencial en generación y uso de estrategias cognitivas, sin horizontes comunes de lo deseable en la formación en este campo, sin la caracterización de metodologías pertinentes y eficientes que vayan más allá de la instrucción en el uso de programas o herramientas de propósito general, sin adentrarse en el potencial narrativo que subyace al hipertexto y la hipermedia que están disponibles a la base, incluso de los programas ya mencionados.

De hecho en el estudio de BIELACZYC (1999), contratado por la secretaría de educación del distrito para evaluar y dinamizar el proyecto de informática educativa PIE, se evidencia que se carece de una estructura curricular orientadora y que las actividades escolares privilegian la instrucción de herramientas de propósito general y en particular el paquete office.

El proyecto REDP que tiene como intensión integrar a las instituciones escolares a través de diferentes servicios y propuestas pedagógicas está en una fase inicial y su cobertura y eficiencia están por verificarse.

Otro aspecto a destacar es el número, cada vez mayor, de docentes de las diversas áreas con nivel de formación en especializaciones en el campo de la informática, pero que no trasladan esos nuevos saberes en sus prácticas cotidianas.

Estos hechos muestran, de una parte, que hay un impacto mayor de este componente de la tecnología en la escuela que del área como tal y en segundo lugar que es necesario que la actividad escolar con computadores vaya más allá del computador como objeto de estudio hacia el uso de las tecnologías de la información como herramienta que posibilita la generación de ambientes de aprendizaje rico en nuevas posibilidades comunicativas, de manejo de información y de solución de problemas.

La educación en tecnología, como campo o área de formación, hace uso, al igual que las demás áreas de formación, de la informática como herramienta tanto para la formación de los estudiantes, haciendo uso de “software educativo” o herramientas de propósito general, como para generar soluciones a problemas mediante el uso de software de simulación, asistentes de diseño o soportes de información como enciclopedias electrónicas y la misma red internet, integrándose como un elemento más de los ambientes de aprendizaje diseñados por los docentes .

De otro lado, en el componente informático, como en los demás campos tecnológicos, subyace el potencial de generar soluciones a problemas típicos del manejo de información. Desde esta mirada, los docentes y alumnos pueden generar soluciones informáticas a problemas que identifica en su actividad escolar.

Un lenguaje de programación, el manejo de lenguajes de autor o incluso el uso de herramientas de propósito general, pueden ser las herramientas que permitan la construcción de las soluciones y el diseño se consolida como la actividad generadora de tales soluciones. Se elaboraran representaciones textuales y gráficas, modelos, maquetas y prototipos de las soluciones susceptibles de ser sometidas a pruebas de contrastación frente al problema que se esté abordando.

En otras palabras, el campo de la informática provee soluciones tecnológicas que siguen las mismas dinámicas de diseño como paradigma de la tecnología.

Por lo anterior, desde mi punto de vista, el área debe permitir el trabajo en estos dos componentes que se entrelazan dada su naturaleza. El aula de informática debe reconfigurarse como un espacio de uso para todas las áreas y todos los docentes han de capacitarse para su uso como herramienta de apoyo a sus actividades disciplinares. Las potencialidades para la interacción comunicativa, la interactividad con los sistemas de información y la hipertextualidad deben ser objeto de reflexión y experimentación.

Las estrategias de trabajo
El trabajo en Educación en Tecnología ha necesitado de la reflexión respecto al cómo abordar el estudio de un campo caracterizado no sólo por la interdisciplinariedad y la vertiginosidad en los cambios, como constante, sino sobre todo por la falta de tradición escolar en su estudio.

Tales reflexiones han colocado, en diversos países tales como Inglaterra, España, Argentina, Israel, Chile, Francia y Colombia, al diseño como actividad dinamizadora del estudio de las diversas dimensiones de la tecnología. La metodología proyectual o método proyectual, que le es inherente al diseño en diversos campos, se ha planteado como un enlace pedagógico con el método de proyectos que tiene ya una tradición de varias décadas en la escuela.

Una segunda constante respecto a las estrategias del trabajo escolar en tecnología se refiere al análisis de instrumentos tecnológicos, entendidos estos como los productos de la tecnología, que están presentes en la cotidianidad de la vida no sólo escolar sino en todos los contextos de interacción social del hombre.

En tercer lugar la estrategia de la construcción de soluciones tecnológicas o de sus representaciones viabiliza la acción transformadora propia de la tecnología como una opción clave en el trabajo con los estudiantes. La construcción se convierte en un catalizador de las dos estrategias previas ya que permite concretar los diseños en prototipos y realizar análisis de artefactos mediante su elaboración o reconstrucción.

En las estrategias referidas se apoyan las hipótesis de desarrollo de las competencias propias de la resolución de problemas y se está en mora de evaluar investigativamente los efectos que, por ejemplo, se generan en términos del uso de estrategias cognitivas propias de la actividad de diseño en los estudiantes y que están íntimamente relacionadas con las competencias de formación.

Estudios como el de GOEL Y PIROLLI (1992) muestran cómo se puede determinar el espacio del problema y de esta manera identificar las estrategias cognitivas utilizadas en la resolución de problemas durante la actividad de diseño .

La interacción docente-alumno-conocimiento tecnológico: En términos generales se plantea una dinámica general de trabajo que se define por dos condiciones: en primer lugar el trabajar con los niños y jóvenes desde lo evidente (nivel de lo concreto) hacia lo no evidente (nivel abstracto) y en segundo lugar a partir del papel del docente y el alumno que permite definir altos niveles de prescripción hacia niveles secuencialmente incrementados de autonomía.

La prescripción: El nivel prescriptivo dice de la asesoría y guía del docente quien diseña la actividad académica centrada actividades de análisis de instrumentos (artefactos, sistemas o procesos) .

Como alternativas de acción en el aula están: en primer lugar el análisis que indaga sobre los saberes necesarios para que determinado instrumento tecnológico fuese posible y que puede dinamizarse con diferentes actividades de recolección de información y su interpretación a la luz de preguntas orientadoras tales como de qué están hechos, cuáles fueron las condiciones socioculturales en las cuales se desarrollaron, cuál es el impacto, tanto benéfico como perjudicial de su uso y cómo podrían evolucionar en el futuro próximo, entre otras.

En segundo lugar se propone que esta actividad de análisis se efectué mediante la construcción de instrumentos que el docente diseña con intensiones de formación previamente establecidas. Este proceso permite seguir un camino cargado de “obstáculos” cognitivos que el docente ha diseñado y para el cual prevé soluciones en función de los objetivos que se consideren importantes lograr.

Lo anterior permite que el profesor determine, controle y aproveche, pedagógicamente, el potencial académico derivado de la interrelación de saberes que concurren en el diseño del instrumento que se elabora.

La actividad de construcción es producto del diseño de un equipo de docentes, que interdisciplinarmente, abordan el problema de determinar: las prioridades de formación de los estudiantes y la solución constructiva que se manifiesta como un prototipo que a manera de disculpa o mediador es el posibilitador de ambientes de aprendizaje con un alto grado de control de parte del docente .

La autonomía: Este es un nivel que progresivamente se espera lograr en los estudiantes y hace referencia a un trabajo secuencialmente más independiente en el cual se ponen en juego las herramientas conceptuales, de manejo de información, de estrategias cognitivas, de trabajo en equipo y de desarrollo de habilidades y destrezas que se hayan apropiado en la fase prescriptiva y que en ésta tienen la opción de conjugar con la capacidad creativa que emerge como producto de la necesidad de dar respuesta a retos académicos propuestos, en comienzo, por el maestro.

Es importante destacar que este nivel de trabajo está enmarcado dentro del concepto de diseño, es decir, al estudiante se le proponen problemas, derivados de objetivos de formación claramente definidos, que en equipo debe resolver. Los problemas de diseño que se proponen tienen como característica ir de los del tipo estructurado o fuertemente estructurados BONSIEPE (1978) hacia los del tipo no estructurado o débilmente estructurados , esto es, de la definición clara a la definición difusa respecto a la situación inicial, la situación final y los procesos de transformación que permiten pasar de la situación inicial a la situación final dentro de un problema de diseño. La situación inicial está dada en virtud a la definición del problema y la situación final a las características que se espera de la solución.

Los procesos de transformación generan los ambientes de la tarea en los cuales los estudiantes son inmersos y que les permite construir su propio espacio del problema. Es allí donde se encuentra el potencial pedagógico de esta fase.

Tanto la dimensión de análisis como la de diseño aportan elementos para el trabajo en educación en tecnología y su elección como estrategia de trabajo es decisión del equipo de docentes que orienta la formación de los alumnos. Teóricamente los primeros grados estarán más apoyados por la prescripción y paulatinamente los grados superiores ganarán en espacios de autonomía; sin embargo se proponen actividades de análisis mediados por la construcción y de diseño en todos los niveles de formación, obviamente con caracterizaciones propias según el grado de desarrollo de los estudiantes.

La generación de ambientes de aprendizaje de la tecnología: Esta tarea implica la reflexión e investigación de los componentes y relaciones propios del estudio de la tecnología. He aquí un espacio amplio de investigación en dirección a resolver el sinnúmero de cuestionamientos propios de un área novel y con escasa tradición escolar.

La configuración de los espacios físicos, la dotación más adecuada, las estrategias de trabajo, los materiales didácticos, las propuestas de trabajo y los criterios de evaluación, son áreas temáticas susceptibles de indagación respecto a los diferentes niveles de formación.

También en este aspecto se ha dado un desplazamiento de la consideración de irrelevancia del espacio físico y dotación hacia la consideración de importancia del contar con aulas y recursos con características especiales.

En Nuestro país, al igual que en otras naciones latinoamericanas, ha hecho carrera la inclusión, tal como se enunció anteriormente, de aulas de tecnología para los diversos niveles de educación formal. Tales aulas a pesar de corresponder, en buena medida, a los consensos aquí esbozados manifiestan problemas en su diseño respecto a las características particulares de nuestras instituciones escolares.

No es extraño que un número significativo de ellas, puestas a disposición de las instituciones escolares, se encuentre sin ser empleadas o con uso restringido a docentes en particular o jornadas en general.

Esta situación empieza a cambiar en la medida en que se ha iniciado un proceso de adaptación no sólo de su configuración sino de las estrategias de inclusión en la vida escolar. Pero es necesario destacar la imperiosa necesidad de diseñar espacios de trabajo que consideren, no sólo aspectos propios de nuestra cultura sino además las intencionalidades de formación estratégica que le son propios a nuestro país.

Al referirnos a este aspecto hablamos de la necesidad de abrir el espectro de posibilidades de estudio de la tecnología que actualmente se centra en la formación de lo que denomina ANDRADE (1994) usuarios cultos de la tecnología, es decir, la formación que permite “dotar a los jóvenes y viejos con la capacidad para leer y usar críticamente los objetos y los ambientes generados por el desarrollo tecnológico...”

Dicha capacidad ha de recurrir a la formación en competencias que cruzan transversalmente las diferentes y múltiples manifestaciones tecnológicas. No se espera que los ciudadanos estén en capacidad de resolver por sí mismos los disimiles y múltiples problemas al interactuar con los instrumentos tecnológicos más bien en capacidad de actuar con conocimiento de los fenómenos generales que suscitan tales problemas y por tanto poder tomar decisiones pertinentes y oportunas en dirección a resolverlos.

La apertura enunciada tiene que ver con la segunda intencionalidad de formación desde el campo de la tecnología: la formación del capital humano innovador que tiene como misión el desarrollo del país. En esta dirección se hace inaplazable la identificación de las potencialidades de nuestro desarrollo y desde allí la inclusión de campos de estudio que permitan la formación de ese capital humano capaz de asumir el reto de ubicarnos estratégicamente en el concierto global mediante la producción de conocimiento en áreas en las cuales tengamos oportunidades de ofrecer valor agregado en producción tecnológica y científica.

La formación de los docentes implica el desarrollo de competencias particulares que atiendan tanto la dimensión pedagógica e investigativa como la interdisciplinar básica, que haga del docente un verdadero orientador, capaz de diseñar, poner en práctica y evaluar los ambientes de aprendizaje para diversos grados o niveles de formación.

Quizá la competencia más relevante es la del trabajo en equipo que le permita interactuar productivamente con docentes de diversas disciplinas para la estructuración, puesta en escena de los ambientes de aprendizaje en mención.

También en este tópico se ha pasado de la idea inicial de que cualquier docente podía asumir el trabajo en el área, a la caracterización de un tipo de profesor con características específicas tanto actitudinales como de formación. Otro elemento a destacar aquí es la necesidad, en nuestro país, de consolidar equipos de docentes que asuman la tarea y el reto de producir y evaluar investigativamente ideas entorno a los ambientes de aprendizaje.

Si bien es cierto esa es una tarea de todos los docentes profesionales y comprometidos, no es menos cierta la complejidad de la tarea. Es utópico y por demás irresponsable depositar esta labor en docentes que aisladamente se enfrentan al reto de asumir el área teniendo que responder, en la mayoría de los casos, por la formación de los estudiantes en todos los cursos de los diferentes niveles con un mínimo apoyo y sin las herramientas conceptuales, metodológicas ni didácticas que permitan que su trabajo sea productivo.

Es necesario que desde las universidades y los entes administrativos encargados del sector educativo a nivel nacional, departamental y municipal se diseñen y ejecuten acciones de formación permanente de profesores y la consolidación de equipos que se encarguen de diseñar, evaluar y socializar propuestas de configuración de los ambientes de aprendizaje para todos los niveles de formación atendiendo a un criterio sistémico.

Las competencias de formación: Siendo esta una discusión relativamente nueva en nuestro medio académico se expresan a continuación algunas ideas preliminares para el debate.
Para la educación en tecnología se expresan las competencias como las capacidades de actuación de los sujetos en la dinámica de identificación y transformación de situaciones problémicas a través del diseño, producción y evaluación de instrumentos tecnológicos. Como las competencias de formación más relevantes propuestas se pueden enunciar las siguientes:
• Competencia analítica: Expresada, entre otras, en la capacidad para Identificar y formular problemas propios del entorno. Los problemas emergen de las necesidades en cuanto éstas se formalizan como preguntas, como cuestionamientos que indagan sobre el cambio de estados actuales hacia situaciones futuras.
• Competencia comunicativa: Relacionada con la capacidad de representación e interpretación de la realidad mediante el uso de diferentes códigos y además con la capacidad en el manejo creativo, eficiente, oportuno, adecuado y pertinente de la información. Aquí podemos destacar dos dimensiones que implican y caracterizan directamente la educación en tecnología: en primera instancia al referirnos a la representación consideramos, en lo bidimensional, la representación gráfica, que ha desarrollado un lenguaje propio en el campo del dibujo técnico para diversas disciplinas de la tecnología con simbología que da cuenta de elementos e interacciones de sistemas –mecánicos, eléctricos, electrónicos, neumáticos, hidráulicos, entre otros-. Tales sistemas cuentan con soportes o asistentes tanto para la proyección como para la simulación. En segundo lugar la representación, en lo tridimensional, mediante maquetas funcionantes y prototipos que soportan las pruebas que permiten evaluar los comportamientos de los diseños frente a los requerimientos de los mismos.
• Competencia comprensiva: Esta se asocia con la capacidad de interpretación conceptual y funcional de instrumentos tecnológicos y con la capacidad para evaluar, en múltiples aspectos, tales instrumentos.
• Competencia Funcional y Crítica: Relacionada con la capacidad de uso adecuado, pertinente, reflexivo y crítico de los instrumentos tecnológicos.
• Competencia de transferencia: Determinada por la capacidad de relacionar y accionar con conceptos tecnológicos en contextos diferentes y para problemas diversos.
• Competencia de diseño: Relacionada con la capacidad para concebir soluciones a partir del diseño y rediseño de instrumentos tecnológicos.
• Competencia para la transformación: Esta se asocia a la capacidad de modificación del estado de una situación y se expresa, entre otras, por la habilidad y destreza en el manejo de equipos, herramientas y materiales.
• Competencia valorativa: que se manifiesta como la capacidad de aplicación ética de la tecnología y de comprensión de las implicaciones e impacto ecológico de su uso.

• Competencia de trabajo en equipo: Al igual que los docentes, pero con énfasis diferentes, los estudiantes han de desarrollar la capacidad de interactuar con sus pares como parte de un equipo en el cual cada uno de los integrantes se hace responsable de una parte de la solución sin perder de vista la integralidad de la misma. La capacidad argumentativa, de reconocimiento de la diferencia, de valoración y objetividad del trabajo ajeno y propio son relevantes para el desarrollo de esta competencia.

Esta enunciación de las competencias es una primera aproximación al debate sobre las mismas en este campo de la educación.

Los elementos estructurantes del currículo. El qué se aprende en tecnología se resuelve parcialmente con el planteamiento de las competencias de formación para el área.

Como elementos complementarios se han planteado alternativas de estructuración curricular alrededor de los principios de funcionamiento de los instrumentos tecnológicos, el estudio de los operadores tecnológicos y las fuentes de energía, entre otros. Todos ellos asociados a diversos niveles de complejidad atendiendo al desarrollo psicobiológico de los estudiantes, la variación de los niveles de autonomía y prescripción y los intereses particulares de los estudiantes según sus edades y las características de los entornos institucionales.

A pesar de lo anterior, en Colombia, no hay al momento lineamientos curriculares estructurados que respondan tanto a la intención de formación para el uso crítico de la tecnología como para la formación de innovadores en campos potencialmente estratégicos de desarrollo del país, que indiscutiblemente ha de iniciar en los primeros años de vida escolar y mantenerse como constante durante los diferentes niveles, hasta llegar al espacio universitario con las condiciones propicias para el desarrollo.

La aseveración previa se soporta en los documentos publicados desde las instancias estatales que tienen como encargo el establecer con claridad los lineamientos de trabajo para las diversas áreas del conocimiento y de los cuales se pueda derivar una estructura curricular que sea coherente y responda a tales directrices. De hecho no existe un documento oficial de lineamientos para el área de educación en tecnología e informática.

De los documentos mencionados cabe destacar el de Educación en Tecnología: propuesta para la educación básica publicado en 1996 y que se considera fruto de un proceso de reestructuración del área de educación en tecnología iniciado en 1992. En él, además de abordar la discusión teórica sobre diversos aspectos de la tecnología y la educación en tecnología, se esbozan elementos para el diseño de ambientes para el aprendizaje de la tecnología apoyados en los logros generales esperados para la educación básica.

La resolución 2343 de junio 5 de 1996 expresa por conjuntos de grados los indicadores de logro para el área de tecnología e informática.

Huellas de educación en tecnología (1996) es la expresión de la experiencia de un grupo de docentes en esta área y constituye un valioso aporte en términos de la publicación de la actividad escolar producto del proceso de instituciones piloto dentro del programa PET21.

Puesta en escena es un documento de la secretaría de educación del distrito capital, dirigido al nivel de básica primaría, que además de una breve conceptualización sobre tecnología y diseño explicita aspectos metodológicos y concreta ideas para actividades tecnológicas desde diferentes ámbitos; también enseña la configuración del aula de tecnología en la escuela.

El documento, Elementos para la discusión en educación media técnica , de la SED, aporta, como su nombre lo indica, en la discusión de la configuración de este nivel de educación a partir del análisis de información reportada por las comunidades educativas de 11 instituciones distritales caracterizadas por haberse ocupado de abordar este nivel de formación.

Finalmente, y quizá el trabajo que permita afianzar la educación en tecnología en la escuela, está el documento de orientaciones generales para la educación en tecnología que está en proceso de publicación y socialización. El documento de orientaciones curriculares para la educación en tecnología, que corresponde al último documento oficial del MEN y que da cuenta de elementos generales de orientación para los docentes en que se ocupan de la educación en tecnologia a través del área de tecnología e informática. Esta disponible en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-160915_archivo_pdf.pdf





Además de estos documentos, docentes investigadores y varias instituciones han realizado valiosos aportes en dirección a proponer estructuras curriculares que permitan orientar la construcción de este espacio escolar.

En esta dirección se destaca la publicación de la revista educación en tecnología No 3 (1988) en la cual, el profesor Edgar Andrade, hace una propuesta curricular para el área.

De igual manera y con la misma intensión, el libro de los profesores Carlos Julio Romero y Evelio Nicanor Ortiz, área de tecnología e informática (1999).

Institucionalmente el trabajo de Fe y Alegría, educación en tecnología propuesta curricular, es un esfuerzo de consolidar desde la práctica escolar una estructura orientadora de la labor docente.

En los trabajos enunciados anteriormente existen valiosos aportes en la construcción del currículo en tecnología sin agotar las múltiples preguntas propias de esta situación que puede definirse de incertidumbre en la mayoría de instituciones del país. Sigue siendo imperiosa la publicación de los lineamientos para el área acompañada por programas nacionales de formación docente y apoyo institucional.


Reflexión final
El logro de la felicidad está asociado al bienestar de las personas en una sociedad y este bienestar depende de la capacidad productiva (en términos de conocimiento) y de negociación de ese capital de conocimiento. Los ciudadanos deben formarse para poder ser capaces de producir conocimiento que como valor agregado a nuestro potencial natural nos permita negociar ventajosamente en el mundo del inmediato futuro. Si bien es importante el ser capaces de interactuar críticamente con los productos tecnológicos lo es más, para el bienestar de la sociedad colombiana, el ser productores de posibilidades estratégicas de negociación.

Mientras construimos ese futuro próximo, el presente de nuestr@s niñ@s y jóvencit@s ha de estar acompañado de esas felicidades chiquitas y gigantes que emergen en la actividad creativa que se propicia en el espacio de educación en tecnología.

Referencias.

ANDRADE, Edgar. Teoría y práctica de la educación en tecnología. II congreso pedagógico Nacional, 1994. Conferencias.

ANDRADE, Edgar y LOTERO Amparo. Una propuesta de estructura curricular para el desarrollo del área de tecnología e informática. En revista educación en tecnología No 3 (1988) .

DELORS, Jacques. La educación encierra un tesoro. Ediciones UNESCO 1996

BIELACZYC Katherine y otros. Programa de Tecnología de la Información en la Educación (PIE). Una evaluación descriptiva. Informe final presentado por el Harvard Institute for International Development para la Secretaría de Educación de Santafé de Bogotá, Bogotá, 1999.

BONSIEPE Gui,. Teoría y práctica del diseño industrial. Edit. Gustavo Gili. Barcelona 1978.

FE Y ALEGRÍA. Educación en tecnología propuesta curricular. Bogotá. 2000.

FREINTE, Celestin. La escuela moderna francesa. Ediciones Morata 1996

GOEL, V y PIROLLI, P The estructure of design problem spaces. En: Cognitive science No 16. 1996

LLINAS, Rodolfo. Colombia al filo de la oportunidad: informe conjunto. Misión ciencia educación y desarrollo. Volumen 1 agosto 1994.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, Equipo de trabajo proyecto "renovación del área de tecnología en la E.B.G.", Documento de trabajo No 2, Santafé de Bogotá, Fotocopia, enero de 1992.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL Educación en Tecnología: propuesta para la educación básica Bogotá, 1996

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Huellas de educación en tecnología: experiencias de maestros. Editorial Panamericana, 1996.

ROMERO Carlos Julio y ORTIZ Evelio, área de tecnología e informática. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá (1999).
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN D.C. PRODET Elementos para la discusión: Educación media técnica
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN D.C. PRODET Puesta en escena: educación en tecnología

miércoles, 23 de junio de 2010

Tecnologías de la información y la comunicación en la escuela: algunas reflexiones desde la decolonialidad

Profesor: Antonio Quintana Ramírez

De la sociedad de la información a la sociedad Educadora

Transitamos un momento histórico en el cual se producen cambios en los modos de producción de los saberes y en la valoración de estos como insumo en la generación del llamado capitalismo cognitivo. Estos cambios se propician en buena medida por las características y posibilidades emergentes de las tecnologías de la información y la comunicación. Los cambios, en tanto se relacionan con el conocimiento y el poder que deviene de su producción y uso, generan posibilidades de ruptura de algunas de las condiciones desde las cuales el eurocentrismo ha tomado su lugar y abren caminos alternos de constitución de la diversidad epistémica del mundo, desde las potencialidades de acceso a la información, desde las posibilidades de constitución y participación en las redes sociales, desde las posibilidades de una nueva gramática textual, desde las alternativas que el espacio del contenido y software libre proporcionan y desde las alteraciones espacio temporales que propician.
Las reflexiones sobre la cambiante sociedad en relación con las tecnologías han transitado por diversas propuestas de análisis en las que se ponen acentos matizados y diferenciadores de aquello que pone la impronta y de paso un apellido a las sociedades contemporáneas.

Así, La sociedad de la información (Castell, 1996), la sociedad del conocimiento (Drucker, 1992), y la Sociedad de la Educación (Martin Barbero, 2002), son propuestas para la comprensión de las interrelaciones entre nuestra sociedad y aquellas dimensiones, que en virtud, sobre todo a los desarrollos tecnológicos, han encontrado una nueva valoración y redimensionamiento. He aquí a lo educativo, de la mano de una sociedad dinámica y que valora la información y el conocimiento como pilares de su historia, de la historia presente que hoy se escribe desde lo digital.

Estamos pasando de una sociedad con un sistema educativo a una sociedad de la educación o sociedad educadora, que ahora depende menos de un sistema educativo, cuya misión ha sido hasta ahora, tal como lo plantea Castro (2000), la materialización de la subjetividad moderna definida por la constitución de las naciones. En este contexto la escuela, que había sido primordialmente “un espacio de internamiento donde se forma ese tipo de sujeto que los “ideales regulativos” de la constitución estaban reclamando” (Ibid; 149), da paso para que tales ideales regulativos se diseminan en otras instancias de la sociedad y dejan de estar ubicados exclusivamente en la institución educativa que está avocada a un proceso de cambio.

Hoy se están produciendo una serie de desordenamientos educativos, Orozco (2007), que no son algo ya concluido, que están presentes en todos los ámbitos y que son tan poderosos que implican transformaciones en la cultura, en la política, en la economía, en la ciencia, así como en las diferentes disciplinas. La educación no depende de quien enseñe sino de quien puede generar mensajes, información a través de las diferentes pantallas. Cómo se puede comprender la nueva sociedad en la que la educación está más allá de la escolaridad reguladora y cuya función principal ha sido hasta ahora el desarrollo de prácticas disciplinarias.

En la sociedad educativa las TICs ocupan un lugar preponderante en tanto permiten aproximaciones distintas a los aprendizajes, al procesamiento, producción, difusión y apropiación de saberes y a la interacción y participación de los sujetos, adecuándose de mejor manera a las necesidades e intereses de los individuos y sus comunidades. Los contenidos tienen multiplicidad de fuentes y apariencias, los encuentros con los otros son posibles, significativos y de más interés que los que los docentes proponen al interior de las reducidas fronteras de la escuela, los tiempos para la participación, la exploración y la interacción con los saberes pasan de lo discreto y compartimentado en la escuela a lo continuo y abierto de las redes y la conectividad, los saberes mismos y que están allí disponibles para ser elaborados ya no son solo los saberes de la escuela, hay otros saberes, los de lo cotidiano, los de lo oculto, los de lo censurado y prohibido, los de los indígenas, los de los viejos, los de las comunidades campesinas, los de los negros, los homosexuales, los de las mujeres, son los saberes sobre todo aquello que interesa y en las voces de quienes los poseen (Barbero, 2007).

Posibilidades decoloniales de las TICs desde la educación

Estas nuevas posibilidades permiten pensar en formas alternativas de aprovechar las nuevas condiciones para aportar en el cambio de la epistemología hegemónica, propiciar el reconocimiento de la epistemología diversa; hacer una crítica al horizonte de sentido de sujetos y comunidades desde sus propias perspectivas en el entendido que si bien el abrir espacios identitarios no garantiza cambios en la epistemología, este es un paso necesario para materializar el concepto de pluriversidad posible de constituir desde los movimiento subalternos que pugnan por su reconocimiento como comunidades y sujetos capaces de producir conocimiento.

Reconocemos que estamos en presencia de fenómenos como el de la espectacularidad vs. la producción de información, de los navega-espectadores vs. los productores de información. Es esta una época en que aun disponiendo de la web 2.0 y todas sus posibilidades de participación en la generación de contenidos estos se han focalizado en la exhibición de la intimidad individual (Sibilia, 2008), en la que el yo descentrado en virtud a la multiplicación de pantallas de la primera versión de la web (Turkle, 1997) ha explotado, encontrando múltiples espacios en los que se abren nuevas posibilidades de ser.
Estos fenómenos, aparecen como prometedores espacios de reconfiguración de la participación en los que la diferencia toma lugar permitiendo pensar y constituir lo social de manera diferente en la interacción y reconocimiento de los otros como pares que permiten que la alteridad tenga su espacio; espacios en los que la constitución del sujeto se redimensiona al igual que las posibilidades de la construcción de identidad. Tales espacios ameritan de la reflexión y de la acción pedagógica que les permita acrisolar estas potencialidades y por esta vía ir más allá de las posibilidades de control, reproducción e instrumentalización del uso de las tecnologías, que hoy por hoy prevalecen como prácticas dominantes en relación con las tecnologías en las escuelas, y generar experiencias en las cuales sea posible el diálogo Intercultural en tanto haya la apertura al diálogo con el otro desde diversas formas de pensar y construir, desde allí, pluriversos de sentido.

Lo anterior plantea un reto a los docentes en tanto reclama el repensar sus prácticas pedagógicas en las cuales se han privilegiado las formas pedagógicas eurocentradas de la transmisión y reproducción de los saberes frente a las cuales la pedagogía de la liberación, es una alternativa, en la cual se da la voz a los sujetos de la interacción.

La construcción de una voz hace parte de un gran proyecto de posibilidades de constitución de los sujetos y empoderamiento de sus universos simbólicos culturales que les permitan, tal como lo expresara Freire, disponer de una ideología emancipatoria, en la cual los estudiantes sean sujetos de la acción antes que depositarios de información y les permita establecer y enriquecer las relaciones entre el lenguaje y su capital cultural. Así, la construcción de la propia experiencia junto con la construcción social con los otros hace parte importante de obtener el sentido y expresión de sus necesidades y voces como parte de un proyecto de empoderamiento social y de construcción cultural que hoy más que nunca se encuentra fuertemente influenciada por las tecnologías de la información y la comunicación –TICs-. En este contexto, el poder emancipatorio que otorgan estas tecnologías a las nuevas ciudadanías se erigen como potencialidades que reclaman la acción desde la pedagogía y la escuela. “La cultura urbana de masas y las nuevas formas de percepción social generadas por las tecnologías de la información son vistas como espacios de emancipación democrática, e incluso como un locus de hibridación y resistencia frente a los imperativos del mercado. Ante este diagnóstico, surge la sospecha de si los estudios culturales no habrán hipotecado su potencial crítico a la mercantilización fetichizante de los bienes simbólicos”. Castro (2002; 158).

Ahora bien al preguntarnos por estas influencias debemos identificar las características de los que Echeverría (2001) propone como entornos de interacción social en los que de manera diferenciada estas tecnologías se hacen presentes. Los tres entornos corresponden a los naturales, los urbanos y los que denomina del tercer entorno, el electrónico o digital, propiciado, este último, por la presencia determinante de las TICs.

El surgimiento del tercer entorno da vía para la reconfiguración de aspectos claves de la interacción social que, sumados a las diferencias efectivas de acceso tanto al soporte material tecnológico como al universo simbólico que amerita se uso, plantean aspectos relevantes de cuestionamiento y reflexión.

Las características principales de los tres entornos, se pueden ubicar desde los siguientes aspectos:

La presencialidad, para los entornos naturales y urbanos tiene como circunstancias propias la vecindad o proximidad de los sujetos que en virtud a la coincidencia espacio temporal es posible. Para el entorno digital la presencialidad es desplazada por el concepto de representación según el cual los actores y sus acciones son mediadas por representaciones que le son propias, así, p.e., los escenarios escolares se representan como campus virtuales, los diálogos sincrónicos dan lugar a la “charla” digital, los encuentros de debate y participación se representan con foros, incluso los estudiantes y docentes aparecen como la representación que entre ellos se construye desde las informaciones de texto o imagen compartida y las acciones que cada quien ejecuta en las tareas asignadas.

La circunstancia de vecindad o proximal es reemplazada por la distal, en la que el entorno digital rompe con el espacio ubicado y delimitado, dando paso al mundo como lugar para el encuentro. Este es quizá el elemento más incidente en la ruptura de fronteras tanto físicas como de orden cultural en tanto se hacen posibles encuentros entre personas de sitios cercanos y lejanos en distancia, costumbres, idiomas, creencias, etc. Esta circunstancia plantea posibilidades inéditas en los entornos previos en tanto el lugar, el territorio, las fronteras, entre otros, se redefinen. Para Castells, (citado por Escobar 2000; 114), “el surgimiento del nuevo paradigma tecnológico basado en la información, las tecnologías electrónicas y biológicas, está produciendo una sociedad de redes en la que “el espacio de los flujos” se impone al “espacio del lugar”, y donde “no existe lugar alguno por sí mismo, dado que las posiciones las definen los flujos”. Allí las posibilidades de encuentros interculturales si bien se hacen posibles también plantea la necesidad de fortalecer el concepto de lugar, identidad y cultura local en tanto “darle atención al lugar y a las culturas locales es desestabilizar “los espacios más seguros de poder y diferencia, demarcados por perspectivas geopolíticas o de la economía política” Escobar (2000; 136).

Es por la vía tecnológica que los lugares y las localidades entran en el mercado global de bienes y servicios y lo que es más peligroso de la masificación cultural y por lo tanto son el conocimiento del lugar y la preservación de la identidad las que pueden contribuir a producir diferentes significados -de economía, naturaleza y de ellos mismos- dentro de las condiciones del capitalismo y la modernidad que lo rodean.

De otra parte la ubicuidad del capital hace que la anterior relación centro periferia que se definía geográficamente ahora sea definida como una relación social. Con lo que se afianza la idea en la que el lugar se desdibuja como central también en las relaciones económicas y de poder. Coronil (2000; 101)

La temporalidad también se transforma y abre la posibilidad de compartir encuentros, ideas, elaboraciones, en tiempos coincidentes o sincrónicos y en momentos diferenciados o asincrónicos. Los horarios propios de las dinámicas naturales y sociales construidas en los entornos natural y urbano, en el entorno digital carecen de sentido en cuanto es posible la acción e interacción en momentos distintos y bajo modalidades diversas y en atención a variables como el uso horario o la época del año que para los entornos previos resultaba de poca o ninguna importancia. Desde la óptica del capital, éste “viaja más allá de las limitaciones de las fronteras geográficas que han definido a la cartografía de la modernidad, hacia el ciberespacio, es decir, hacia el tiempo”, Coronil (2000; 102).

Los soportes que dinamizan las relaciones comunicativas y de interacción social transitan de la oralidad en el entorno natural, hacia la escritura del entorno urbano y para el entorno digital el soporte se enriquece con la multilinealidad propia de las estructuras hipertextuales que soportan la información, la multimedialidad que hace que los recursos textuales se redimensionen con la interacción de la imagen, el audio, las animaciones, el video y por supuesto el texto escrito, dando lugar al concepto de hipermedialidad. En este entorno las posibilidades de interacción tanto con los soportes de la información como con otras personas se multiplican en variaciones antes insospechadas. Las formas de escritura y sus gramáticas también implican nuevos posibilidades y apropiaciones que si bien representan nuevas posibilidades también comportan nuevos riesgos de rezago y aislamiento para quienes no tienen acceso a la formación y uso de las mismas. Aquí surge una reflexión interesante pues si tal como lo plantea González Stephan, (citado por Castro 2002; 148), en el siglo XIX las tres prácticas disciplinarias que contribuyeron a forjar los ciudadanos latinoamericanos fueron las constituciones, los manuales de urbanidad y las gramáticas de la lengua, cuya legitimidad descansa en la escritura… ¿Qué implicaciones tiene el redimensionamiento del texto producto de la hipermedialidad propia de las TICs en las prácticas disciplinarias de la sociedad?, ¿Habrá una reorganización de la comprensión del mundo en términos de inclusiones y exclusiones desde esta nueva posibilidad textual?.

Respecto a los entornos de aprendizaje se caracterizan en el entorno natural por estar a cargo de la familia y los grupos naturales de interacción. Para el entorno urbano aparece la reglamentación de la institución escolar y la obligatoriedad de la educación a cargo del estado que debe propender por la equidad de condiciones en la formación de sus ciudadanos. Para el entorno digital este principio de igualdad desaparece y la norma o reglamentación da lugar a la transnacionalidad y privatización de ofertas soportadas en las posibilidades diferenciadas de acceso. De otra parte y en resistencia a esta perversa condición de acceso al capital cultural surgen posibilidades como las que ofrece el movimiento de software libre, las licencias Creative Commons o CC que están inspiradas en la licencia GPL (General Public License) cuya idea fundamental es permitir un modelo legal ayudado para facilitar la distribución y el uso de contenidos en la red. El “movimiento” de software libre es, en términos de Rodríguez y Sánchez (2004; 14), “la primera expresión de autoorganización de las nuevas modalidades de trabajo, además de como la avanzadilla de una nueva apuesta política nucleada en torno a la cultura de la libre circulación de los saberes y los conocimientos” y su importancia radica en que el nuevo capital, el capital cognitivo, puede estar disponible por fuera de las reglas que el mercado neoliberal quiere imponer, es en suma una forma de resistencia al poder de occidente que hoy ha transmutado de los bienes de capital, al conocimiento como capital. Desde esta perspectiva la democratización de la información y de los productos digitales avanza hacia el concepto de democratización plena en la medida en que el acceso a los contenidos y a al software libre que en virtud a su bajo costo de reproducción “hace materialmente posible una completa libertad de acceso”. (Ibid;17).

Más que el determinismo tecnológico la constitución de la cibercultura

Al considerar la reconstitución de la cultura desde el conjunto de circunstancias producidas por el advenimiento de las TICs pareciera ponerse el acento justamente en la producción y uso artefactual que acompaña a esta explosión de nuevos instrumentos tecnológicos.

Ahora bien, es esta una mirada reduccionista y fragmentaria que no está desprovista de los poderosos intereses mercantiles que hacen ver la transformación de la tecnología como una sumativa de mejoras, que es evolutiva y que favorece, y tiene como pretensión, generar una dinámica en la que se privilegia que se mantenga el mercado del consumo propuesto por occidente como la máxima expresión del hombre moderno y que lo compulsa a adquirir y “actualizar” permanente y rápidamente el computador portátil, los dispositivos de audio y video, los teléfonos celulares, los PDAs, Ipod, y en fin la ya extensa parafernalia tecnológica que, a pesar de las proyecciones y promesas de multiintegración y convergencia, pareciera incrementarse, multiplicarse y, por efecto de la publicidad, hacerse más necesarios e indispensables al punto de ser propuestos como formas de vida no solo deseables sino ante todo irrenunciables.

Frente a esta mirada parcial, Lévy plantea la tensión entre las historias de larga y corta duración . En este contexto, se pregunta por ¿Cómo comprender y explicar las transformaciones culturales producidas por los desarrollos tecnológicos? Una primera respuesta es que en la larga duración, justamente no hay transformaciones sino actualizaciones de esa larga duración y en estas transformaciones la tecnología actúa como reconfiguradora no solo de los sistemas o entornos materiales y simbólicos, también se dan alteraciones en los roles de los sujetos y modificaciones en las prácticas culturales, en los modos de interacción y comunicación de las personas, entre ellas y con sus entornos, también se reconfiguran las formas de agrupación, las instituciones y los sistemas organizativos al igual que emergen una variedad de contenidos y se afectan las representaciones simbólicas junto con los valores, los significados, las interpretaciones y las legitimaciones dando lugar al surgimiento de la Cibercultura .

El estudio de estas modificaciones, propone Lévy hacerlo desde una perspectiva en la que se hace de lado la postura del determinismo tecnológico o la perspectiva del impacto, según la cual la idea de tecnología es “reducida a sistemas tecnológicos entendidos como puros agregados de artefactos y entornos materiales juntamente con los procedimientos de construcción y uso de los mismos, y sigue con la consecuente división fundamental entre tecnología, cultura y sociedad para desembocar en la tesis central acerca de la innovación y el cambio tecnológico según la cual los nuevos sistemas tecnológicos son el resultado de procesos autónomos y cerrados de desarrollo tecnológico conforme a una lógica propia e inexorable y, por tanto, necesarios, incontrolables y con efectos ineludibles” (Medina; 2007; XIII). A cambio se da lugar al reconocimiento sobre el poder condicionante de la tecnología (Lévy; 2007), en tanto cierta dimensión de la cultura, no puede excluir a la tecnología que abre diversas posibilidades más no determinando una única vía del devenir y corresponde a las comunidades y sujetos que encarnan la cultura dar sentido y dirección al desarrollo y uso de las tecnologías.

Este poder condicionante, de la tecnología, plantea una relación en la que se asume a la tecnología como un producto, y no la causa, de la sociedad y la cultura que a su vez se constituyen por las múltiples interrelaciones de ideas, intereses individuales y colectivos, interjuegos de poder, proyectos sociales y económicos.
Ahora bien, al preguntarnos de qué manera se está condicionando nuestra sociedad y nuestra cultura, este cuestionamiento nos adentra en una atmósfera social y cultural, donde las tecnologías por sí solas no producen transformaciones sino que son las estructuras, las redes, las interacciones y las prácticas sociales en las que éstas se insertan las que otorgan un significado y configuran tendencias de uso e innovación social, de dominación, de cooperación o de liberación. En este marco de reflexión surge el planteamiento de la necesidad de renovar o redireccionar las prácticas de los movimientos o grupos sociales, sus discursos y organización desde el reconocimiento de la nueva condición tecnológica y de la necesidad de reformular sus formas de agenciamiento que reconozcan las lógicas y diversidad de lo local, las identidades propias, sus prácticas culturales, ecológicas y económicas en respuesta a las modernidades eurocentradas. Escobar (2000; 132)

Sin pretender dar respuesta a este planteamiento centraré mis reflexiones en el papel de la escuela en la perspectiva del aporte que esta ha de hacer en la perspectiva de ruptura eurocéntrica.

La escuela una posibilidad para fundamentar los cambios

En tanto la escuela y el territorio están cruzados por las influencias de las tecnologías es claro que se requieren nuevas formas de educación y nuevas pedagogías. Los cambios atañen a todos aunque de maneras diferenciadas le competen al profesor y también afectan al campesino. La tecnología implica la reconstrucción de sus imaginarios, la modificación de sus juicios morales, la alteración de sus lógicas de acción y de los procesos de interacción social en los cuales están inmersos; en suma el cambio es un cambio cultural intenso y multidimensional que corresponde no solo a la escuela y a todos aquellos ámbitos en que lo educativo toma lugar, hacen parte del mundo de la vida de todos nosotros. De otra parte y considerando lo expresado previamente, el ideal de democratización de la educación para la nueva ciudadanía, y no solo de su acceso a la información, se apoya fuertemente en el derecho de acceso pleno y equitativo, que los ciudadanos del mundo tengan al entorno que configuran las TICs tanto en la escuela como en los entornos de su cotidianidad. Aparejados y por que no decirlo enfrentados a este ideal devienen los intereses y acciones enmascarados y altamente peligrosos del mercado que pone ahora a la educación, y a la tecnología como su vía de concreción, como una mercancía (Mejía; 2006; 233 s.s.), regida por las leyes de la comercialización de servicios y los modelos eficientitas de la producción industrial que le dan un nuevo aíre a los ya explorados y explotados modelos fordista y taylorista que dieron origen a la tecnología educativa, hoy refundada a la luz del uso de las TICs pero a cuya base persisten modelos retardatarios como el instruccionalismo que, si bien se ha cuestionado desde la discusión pedagógica, hoy retoman su lugar a través de la internacionalización de la educación en los modelos de educación virtual prestos a responder al interés de lo privado que amenaza la educación como un bien público en que se ha privilegiado procesos de formación social, cultural y ciudadano disponiéndola como una mercancía más. De igual manera, este carácter trasnacional, propio del entorno digital, hace que las jurisdicciones territoriales desaparezcan y con ellas la posibilidad de regulación estatal sobre el entorno. En este estado de cosas el derecho a la educación queda a expensas de la aparición de redes telemáticas educativas que propicien las condiciones de equidad frente a este derecho. La configuración de estas redes en virtud a campos de formación, niveles de profundidad, lenguas, regiones, etc, es una de las tareas que ya ha iniciado su camino; Echeverría (2001) plantea que es deseable la interconexión de tales redes como condición de organización y sobre todo queda insinuada la necesidad de apoyarse en instituciones sociales internacionales, que puedan contrarrestar la proliferación de ofertas que ahonden las diferencias entre quienes tienen la posibilidad del control y aquellos que tan solo les servirán en el resurgimiento de las estructuras sociales medievales.

Frente a este riesgo han emergido alternativas como por ejemplo el movimiento de software libre que da la posibilidad del control por parte de los usuarios soportado en la idea de la libertad de uso, estudio, adaptación, copiado y mejoramiento de productos digitales de diversa índole, sin tener que pedir o pagar por los permisos para poder actuar sobre tales productos. Junto a esta posibilidad hay una gran cantidad de ofertas de educación expresada en materiales, objetos de aprendizaje, cursos incluso con tutorías completamente gratis disponibles en la red. He allí condiciones necesarias: conectividad, formación de base que permita accesos efectivos a estas posibilidades, estrategias de búsqueda, selección y uso de los materiales ricos en diversidad, pluralidad y multimedialidad y disciplina de autogestión sobre todo aquello que esta allí disponible en relación con intereses y necesidades de los sujetos. Toda esta dimensión corresponde al territorio que se apoya fuertemente en las tecnologías y que está fuera del espacio de la escuela institucional.

Es pues un reto, el responder a las condiciones dinámicas de la época, a las necesidades de formación de la nueva ciudadanía a partir del considerar las potencialidades pedagógicas brindadas por las TICs y mantener la condición social de la educación, como un bien cultural de libre acceso, que resista el embate de los intereses de la economía global que hoy más que nunca y por vía de las potencialidades de la virtualidad e internacionalización la ubican como un objeto comercial no regulado en tanto “bajo la globalización neoliberal la producción no regulada y la libre circulación de bienes primarios en un mercado abierto requiere el desmantelamiento relativo del control estatal… a medida que el mercado se ha ido convirtiendo en el principio organizativo dominante de la vida económica, éste ha impuesto su racionalidad a la sociedad, naturalizando la actividad económica y convirtiendo las mercancías en cosas acotadamente “económicas”, en apariencia despojadas de vinculaciones sociales y de significado político. Coronil (2000; 99)Respecto a las potencialidades de tipo pedagógico de las TICs es claro que el camino apenas se dibuja en el horizonte en tanto la rigidez de las estructuras escolares, los arraigos de la tradición y la casi inexistente reflexión crítica de parte de docentes y administradores educativos, se convierten en acicates de difícil superación. Allí están las tecnologías con sus nuevas alternativas y promesas de reconfiguración del lenguaje, su potencial para la polifonía y el redimensionamiento de la participación y la reconstitución de saberes, para la reorganización social y la autogestión, aun en espera de entrar a la escuela trascendiendo la racionalidad instrumental hacia la racionalidad pedagógica que es “la única manera de que alumnos y profesores puedan realmente aprovechar lo que estas nuevas tecnologías aportan en términos libertarios, en términos de nuevas escrituras, de nuevas formas de mezclar lo que sabemos por el lado puramente racional, con lo que sabemos por los sentidos, por el lado visual, por el lado auditivo, por lo que olemos… esto trastorna lo que hemos entendido por aprender y por enseñar. Sino es así los estudiantes se van a sentir frustrados y los profesores se van a sentir desautorizados” Barbero (2007).

Allí también está la pregunta sobre el cómo se produce la educación que sea capaz de apropiar el cambio de época que es de suma complejidad y que debe ser reconocido como el lugar en que aparecen múltiples estéticas, que traen diferentes lenguajes multimediales y nuevas narrativas ancladas en la hipertextualidad, que si bien hoy se visitan y navegan por espectadores- lectores, aun se desconoce su acción desde la dimensión productiva, que es la que garantiza una verdadera participación. El concepto de participación es relevante pues es la vía de inserción real de los sujetos en la constitución de una democracia amplia. Desde el punto de vista de Wenger (2001), la participación es el medio que permite a los individuos ser parte de las comunidades de práctica y a su vez es la forma en que se mantienen interconectadas dichas comunidades y el medio por el cual los sujetos: construyen significados de su universo simbólico, viven una práctica social a través de la cual se fortalece la cultura, hacen parte de una comunidad en la que se inscriben sus acciones, percepciones, creencias, y es el medio por el cual los sujetos y sus comunidades construyen su Identidad en tanto les permite producir aprendizajes sobre quiénes son y de cómo crea historias personales de devenir en el contexto de sus comunidades”. (Ibid:22).No se trata de pensar en el fin de la escuela y del docente, como algunos preconizan, el reto está en redimensionar su presencia y su acción. “Nunca como ahora la función de la escuela y los maestros ha resultado más imprescindible para la formación integral de los futuros ciudadanos y trabajadores. La irrupción de las nuevas tecnologías plantea el desafío de transformar el papel de la escuela y los maestros, pero de ninguna manera significa su desaparición” Filmus (2000)Es de suma importancia que los docentes reelaboren la dimensión de contacto y comprensión de los estudiantes con sus nuevas realidades, en este sentido el reto de lo educativo es ofrecer lo que el resto del entorno de los estudiantes no proporciona y comprender y asumir los cambios y diferencias suscitados por las tecnologías y nuestra interacción con ellas. Se trata de comprender que lo educativo trasciende la escuela pero que a ésta le corresponde comprender lo que ese otro territorio no brinda; a pesar, en la mayoría de los casos, que ofrece mayores interacciones con las realidades de los sujetos, pero que están desprovistas de mediaciones pedagógicas. He allí el centro de la acción y reflexión de los docentes, su quehacer pedagógico en el que las TICs se erigen como potencializadoras de la acción formadora y transformadora de los sujetos y sus realidades. Me refiero en este apartado a que no basta con que los niños, niñas y jóvenes dispongan de los computadores, la conectividad, la telefonía celular, en suma del entorno material altamente tecnológico, si esta disposición de artefactos está desprovista de intencionalidades y acciones que permitan obtener beneficios formativos de su utilización como las de forjar su propia voz y permitir el empoderamiento de los nuevos entornos participativos y de aprendizaje.

Es evidente que se ha generado una diferenciación de las capacidades y usos que hacen los más jóvenes de los entornos materiales tecnologizados respecto a generaciones más adultas. Estas diferencias generan, en algunos casos, una inversión en los roles respecto a la enseñanza sobre el uso instrumental de los aparatos, en particular del computador y sus posibilidades para la comunicación y procesamiento de información, los hijos enseñan a sus padres y los estudiantes a sus maestros y a sus compañeros. Este aspecto es muy relevante en tanto en la tradición escolar se define al maestro como quien enseña y por tanto quien posee el saber. Esta inversión implica un cuestionamiento de base a esta tradición en cuanto al papel del docente centrado en la enseñanza y surgen preguntas al tenor de esta situación: ¿si no es la enseñanza, qué?; ¿si los estudiantes ya saben, qué se les enseña?; ¿para qué la escuela sino para enseñar?; ¿cambia su sentido o su razón de ser?; ¿esta condición se limita al campo de las tecnologías de la información y la comunicación? Como se puede apreciar no se trata de cuestiones menores, se trata del papel mismo de la institución escolar que entra en crisis por cuenta de una dimensión de formación para la cual parece no estar preparada y lo inquietante es que no se trata de una dimensión que pueda ser vista de soslayo, estamos frente al producto cultural que apuntala no solo el desarrollo de las sociedades sino la perspectiva social misma, la tecnología. Las circunstancias descritas generan en los docentes, en muchos casos, las inseguridades propias del desconocimiento de los artefactos, la manera de operar con ellos y, quizá la condición más relevante, la ruptura de la condición del manejo del saber que hasta el momento había sido ostentada por el profesor como una de sus características definitorias de su rol, esta situación es descrita por Rueda y Quintana (2007) como los miedos y, en muchos profesores, las resistencias hacía la incorporación de estas tecnologías en su que hacer pedagógico.

¿Qué hacer en relación con esta realidad, qué significa trascender la instrumentalidad que hoy se ha impuesto como vía de preferencia para relacionarse con la tecnología?, ¿cuál ha de ser el papel de los docentes en estos contextos emergentes y volátiles en el tiempo, qué nuevos marcos teóricos y epistemológicos son necesarios para orientar la actuación escolar?, ¿cómo asumir el interrogante planteado por Escobar por la constitución de redes sobre las cuales las múltiples formas de lo local puedan depender en su enfrentamiento con las múltiples manifestaciones de lo global? ¿Cómo propiciar la construcción del reconocimiento del “otro” en entornos en los que la individualidad y la exposición del yo se maximizan?

Las nuevas formas y posibilidades de interacción, que han iniciado a explotar la tradición vertical, hegemónica, patriarcal, capitalista y clasista de occidente, serán un potente aliado para la constitución de un nuevo sujeto que reconoce la alteridad como vía de su propia constitución.

Las nuevas posibilidades de participación de sujetos y comunidades, que se han gestado con el desarrollo de la conectividad tecnológica, permitirán un inversión en la división geopolítica de la producción de conocimiento que superará la perspectiva colonial actual en la que se mira al otro como objeto y no como sujeto que producen conocimiento y teoría. En este nuevo contexto la producción de conocimiento superará la perspectiva de posicionalidad en las relaciones de poder y entonces la subalternidad propiciada por el saber habrá dado lugar a las relaciones horizontales de poder en, con y sobre el conocimiento.

Ciertamente es esta una perspectiva de un horizonte deseable y quizás poco realista; sin embargo el poner la mirada hacia estos ideales nos pueden permitir trazar y seguir ese camino en el que lejos de un futuro apocalíptico, en el que las tecnologías, desde la mirada determinista, tomarán el poder y la deshumanización tomará su lugar, podremos iniciar a construir, desde el aquí y el ahora, una realidad futura más racional y verdaderamente civilizada, no desde el proyecto civilizador propuesto por la modernidad más bien desde el proyecto inacabado de descolonización a partir de la que Dussel (2005), plantea como la transmodernidad en la que se da lugar a la alteridad de otros hombres, de otras culturas, de otras eróticas, de otras religiones... de la nueva sociedad.


Referencias

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El hipertexto. Las otras rutas del juego

Maritza Angélica Delgado
Antonio Quintana Ramírez
aquintana21@gmail.com



El concepto de Hipertexto. tiene sus orígenes en el campo de la informática es aquí donde se ha desarrollado y tomado fuerza hasta ingresar al campo de la pedagogía e incluso más específicamente en el de la literatura.

El hipertexto atiende a un mecanismo tecnológico mediante el cual es posible acceder a múltiples maneras de información recorriendo o estableciendo relaciones o enlaces particulares entre nodos y redes (elementos particulares del hipertexto).

Se reconoce a Theodor H. Nelson como su creador, ya que fue él el primero en utilizar la palabra hipertexto para designar los textos no secuenciales y las múltiples relaciones que entre estos pueden hacerse. Nelson (1974). Lo definió como la forma de presentación de un texto que permite su localización, ordenamiento y modificación de acuerdo con las necesidades individuales de aprendizaje.

Sin embargo el desarrollo del término y de sus implicaciones tiene un poco más de historia, y se remonta a investigaciones realizadas por Vannemar Bush, quien influenció los trabajos posteriores de Douglas Engelbart hacia los años 60S. Engelbart fue el primero en crear un sistema, para computador, que permitiera enriquecer el desarrollo intelectual de los seres humanos.

Theodor Nelson, ha liderado durante más de 30 años un proyecto llamado Xanadú, el cual utiliza e investiga los alcances del sistema hipertextual para el manejo de grandes cantidades de información. Muchos son los avances realizados y muchas también las teorías planteadas al respecto de los hipertextos; sin embargo, para Nelson hay dos principios que se han mantenido en la creación de dichos sistemas: "La capacidad del usuario para mirar y seguir enlaces arbitrarios entre piezas o textos no secuenciales, y, la posibilidad para comparar diferentes versiones de un documento o de un concepto."

Los sistemas Hipertextuales se usaron inicialmente para manejar cantidades extensas de información, pues facilitaban el acceso a bases de datos, documentos o archivos determinados a la vez que lograban relacionarlos de acuerdo a una organización específica, mediante enlaces asociativos. Dadas las múltiples posibilidades de conocimiento dichos sistemas están siendo utilizados, y desarrollados más ampliamente en programas de aprendizaje en diferentes países de Europa y Estados Unidos con excelentes resultados en lo referente a la organización y el desarrollo de conceptos por parte de los estudiantes.
Una de las ideas principales del hipertexto es ofrecer al "aprendiz" o alumno, la posibilidad de construir su propio recorrido en el aprendizaje de un concepto, en el desarrollo de un tema, la solución de un problema o en la investigación de una tarea. Dicho recorrido es elegido de manera individual ya que es el usuario el que determina según sus intereses y necesidades los conceptos que desea trabajar, "el camino a seguir".

Esto puede ser posible gracias a que los sistemas hipertextuales están organizados o constituidos mediante nodos, enlaces, y redes.

Los Nodos son unidades muy pequeñas de información, es decir nociones, ideas o conceptos. "... instancias de estructuras proposicionales o símbolos de instancias de conceptos"
Los enlaces o relaciones hacen referencia a las líneas o significados que unen los nodos. Dichos enlaces tienen más un carácter de significación semántico, que de simples uniones físicas. (Fiderio, 1988)
Las redes están conformadas por nodos simples enlazados o por conjuntos de nodos enlazados significativamente. "...las redes pueden ser descritas en términos de teoría del esquema. Un esquema personal sobre un objeto, evento o idea es una amalgama de rasgos distintivos asociados a un concepto" (Norman, Gentner y Stevens, 1976). Estas pueden ser recorridas de manera supremamente rápida gracias a los enlaces establecidos por el autor.
Otra de las posibilidades de desarrollo de aprendizaje es la de permitir al usuario no sólo seguir el recorrido seleccionado de acuerdo a lo programado por el diseñador del sistema hipertextual, sino también la de modificar o introducir sus propias reflexiones, avances o reconceptualizaciones para que sean usadas por otros. A la vez, pueden tenerse a mano modificaciones realizadas por varios usuarios desconocidos.

En el desarrollo de un tema, el estudiante o usuario puede seguir varios caminos de acuerdo a su interés, pero es muy viable también que tenga diferentes intereses que puede ir asumiendo de manera simultánea.

El modelo estructural de los sistemas de hipertexto se ha basado en los desarrollos de la ciencia cognitiva respecto a la manera como se elabora el pensamiento en la memoria y, a como se construyen conceptos. Es por ello que se compara con los modelos de memoria semántica y de procesos de aprendizaje: "Los sistemas Hipertextuales imitan la habilidad del cerebro para adquirir, almacenar y retener información por lazos referenciales en accesos rápidos e intuitivos"

Los modelos de memoria semántica plantean que el pensamiento viene a la memoria mediante múltiples relaciones que se entablan con los objetos de conocimiento; de está manera el aprendizaje sólo puede darse en términos de esquemas previos que van siendo modificados a medida que los niveles de conceptualización aumentan, es decir a medida que las relaciones se multiplican.

Es importante aclarar que los sistemas hipertextuales no son sólo sistemas de hardware y software, por el contrario su valor esencial radica en lo que tiene que ver con los enlaces lógicos, los modelos mentales, la contextualización de procesos y la conceptualización. La clave está en transformar las ideas en estructuras no lineales que puedan ser comunicables y puestas en consideración; Es el usuario quien tiene el control, quien determina que recorrido hacer y que incluye en él, Los sistemas hipertextuales ayudan a clarificar y manejar conceptos pero no a tomar decisiones. "ellos no tienen inteligencia artificial, no pensarán por usted"(Fiderio, 1988).

A pesar de las ventajas que plantean las múltiples investigaciones realizadas sobre los sistemas hipertextuales, estas también han dado a conocer los problemas que con ellos suelen presentarse en el trabajo de aula. Son entre otros:
- Si no se tiene claro el recorrido planteado y los intereses, la información puede ser de difícil acceso y los enlaces erróneos.
- Debe conocerse la estructura del sistema y su formas de acceso o se corre el riesgo de tomar caminos equivocados y perderse en la red.
- Los sistemas de Hipertexto le dan al usuario el control total del aprendizaje cuando realmente éste puede necesitar una ayuda. (fideiro, 1988).
- Cuando se rompe un segmento de información dentro de un nodo amplio, la pérdida de información en los nodos pequeños o discretos, causa mucho daño al contexto.
- En textos muy amplios se pueden romper inconscientemente enlaces discretos, y al llegar al final se encontrará poca o nula coherencia en el recorrido.

A pesar de todo lo anterior, los sistemas hipertextuales siguen siendo investigados. Mayores desarrollos están por evidenciarse, sobre todo en el campo de la pedagogía en dónde sus elementos determinarían cambios radicales en la conceptualización que hoy se tiene sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como en la idea del texto impreso como unidireccional, limitado y absoluto.

Clases de estructuras hipertextuales. Existen múltiples posibilidades en la estructuración de hipertextos, ya que ésta depende del diseñador del sistema y de la secuencia que éste quiere introducir en el diseño. Sinembargo los más utilizados y frecuentemente encontrados son:

- Los nodos encadenados. Es reconocida como la estructura más simple de hipertexto; consiste en el enlace de nodos a los cuales se puede acceder fácil y directamente desde cualquier punto donde se encuentre en un momento dado, con la posibilidad de volver al punto inicial. Un ejemplo de éste en los textos impresos puede ser el pie de página, ya que amplía, remite o aclara la información de los textos. "Funciona como un glosario de acceso directo a cualquier nodo en el hipertexto" (Jonassen, 1988).

- El Hipertexto Estructurado. Consiste en agrupamientos o conjuntos de nodos, en los que a cada conjunto puede accederse desde otro. Los nodos incluidos en cada conjunto pueden ofrecer posibilidades de nuevas creaciones o creaciones futuras por parte de los usuarios que accedan a él.

- El Hipertexto Jerarquizado. Posee una estructura más compleja que las de los dos anteriores, en ella los conceptos son más detallados y parten de conceptos generales, estableciendo así jerarquías subordinadas y supraordenadas. Este tipo de estructuras se sustentan en los trabajos de Ausubel quien proponía que las redes semánticas se organizaban en una estructura arbórea jerarquizada en las que el conocimiento llevaba a cabo un recorrido desde los conceptos más elementales a los más complejos. (Ausubel, 1968).

Los sistemas hipertextuales creados para interactuar en ambientes de aprendizaje tienen ya cerca de tres décadas y en nuestro medio el concepto de hipertextualidad es casi completamente ignorado, por ejemplo, Tursh y Malbry (1980), crearon un libro electrónico sobre patologías. En él los usuarios (médicos o estudiantes), podían acceder desde cualquier punto a otro tema o tópico deseado. De igual manera podían añadir preguntas, comentarios o conceptos sobre cualquier tema para que fueran usados por otros en consultas posteriores. Este sistema requería una preparación básica para su uso.

El tablero electrónico, creado por Hativa (1984), es otro sistema hipertextual usado por maestros para volver sobre explicaciones o conceptos ya revisados, modificarlos, repetirlos, etc. o también para "saltar" a conceptualizaciones futuras del programa planteado.

Los libros dinámicos creados y fundamentados por Weyer (1982), las enciclopedias electrónicas y los textos literarios basados todos en sistemas hipertextuales, son otros de los muchos ejemplos o productos que pueden ser hoy fácilmente adquiridos en el mercado.

Los modelos de memoria semántica.

A través de la historia, la memoria ha sido estudiada desde diversos campos de las ciencias. Durante mucho tiempo se le ha dado a esta característica, sobre todo en el ámbito educativo, un lugar poco valioso refiriéndose a ella como el elemento repetitivo que impide un aprendizaje significativo. Sinembargo la ciencia cognitiva y sobre todo la psicología a finales de los cincuenta empieza a retomar como centro de interés los procesos mediante los cuales el ser humano almacena información y la manera como recurre a ella en un momento determinado.

Se conocen así diferentes estudios sobre la memoria, los tipos de memoria, los modelos, etc. (Anderson y Bower, 1976; Tulving, 1972-1985; Franks y Brandford, 1980),centrando su interés en lo que dieron en denominar Memoria Semántica, diferenciándola substancialmente del sistema de memoria episódica o de corto plazo.

La memoria semántica en términos generales puede definirse como la memoria utilizada para el uso del lenguaje y del conocimiento organizado del mundo, en el cual se incluyen las relaciones, los conceptos, las categorías, las reglas y algoritmos. (Tulving,1972), (Puente, 1989). Partiendo de este sistema de memoria es como se llevan a cabo procesos de abstracción, conocimiento, modificación, transformación y creación de conocimiento.

Otras de las características dadas al sistema de memoria semántica en contraposición con el sistema de memoria episódica son: que la primera contiene la segunda ya que en esta última no pueden llevarse a cabo procesos deductivos dependientes de relaciones simbólicas. De igual manera, la fijación de experiencias en la memoria semántica se realizan en términos proposicionales y no en términos sensoriales determinantes a su vez de elementos espaciotemporales como es corriente en la memoria episódica.

"La memoria semántica debe poseer la capacidad potencial de ser modificada por la experiencia y es comprensible suponer que en la medida en que la experiencia depende de un contexto acceda a la memoria semántica a través de la memoria episódica.(Sainz, 1984)"

Dadas las condiciones de la memoria semántica como elemento esencial en los procesos cognitivos, se han planteado diversos modelos que en general, presentan una estructura de carácter asociativo donde se tienen en cuenta no sólo las simples relaciones establecidas por los conceptos, sino también la consideración de unidades integradas.

A continuación se describen algunos de los modelos de memoria semántica que han tenido mayor influencia en los procesos de creación de sistemas hipertextuales, eje central de la presente investigación.

El modelo de Redes. Quillian (1969), fue el primero en sugerir que la memoria semántica estaba organizada de manera jerárquica o con estructura de árbol. Planteó que los conceptos eran elementos independientes que se conectaban en redes partiendo de elementos simples hasta llegar a los más complejos, generando así relaciones subordinadas y superordinadas.

Uno de los principios claves en la teoría de redes es el de "economía cognoscitiva" referido a que los conceptos nuevos se unen a conjuntos de nodos que tienen ya características determinadas; así, al aparecer un elemento que contenga estas características, este no se repite sino que se mantiene en el conjunto inicial y desde allí es retomado cuando sea necesario. Otro eje central en esta teoría es el la manera como se accede a la recuperación de la información. Quillian determina que se hace mediante "la activación Propagada", que consiste en que un concepto es activado por otros en la medida de la cercanía de sus redes.

El modelo de Activación Propagada de Collins y Loftus. Collins y Loftus (1975), retomaron el concepto de activación propagada planteado por Quillians, que fue también investigado posteriormente por Anderson (1976). Su planteamiento esencial consiste a diferencia del anterior, en que "la estructura de la memoria semántica está estrechamente interconectada con relaciones que van en múltiples direcciones. (...) Un concepto en la memoria puede obtenerse por diversas vías dependiendo del punto de partida..."(Puente, 1989). Se rechazan entonces los conceptos de red jerárquica y de economía cognoscitiva, y se impone el de estructura reticular multidireccional basado en relaciones de semejanza y de distancia semántica entre conceptos.
En otras palabras, surge el concepto de red semántica fundamentado en la construcción de redes de relaciones conceptuales en las que la cercanía de los conceptos o de los nodos depende de su afinidad semántica.

El modelo de Lindsay, Norman y Rumelhart (LNR). Este modelo ha tenido varias versiones y reformulaciones las cuales han desarrollado representaciones de mayor complejidad, que pretenden crear un modelo único de representación de las relaciones conceptuales en la memoria basado únicamente en formulaciones de tipo proposicional.

Este modelo incluye relaciones de tipo emocional, de sensaciones y cognitivas.
La representación se da también mediante redes semánticas, creando dos clases de nodos los nodos primarios que atienden a los conceptos generales, y los nodos secundarios referidos a los conceptos específicos de los conceptos generales. De la misma manera dividen la información en tres categorías: conceptos, eventos y episodios; y las relaciones se proponen en términos de agente-objeto, agente-instrumento, objeto-tiempo, etc.

Partiendo de la exposición anterior puede definirse la red semántica como una estructura particular de representación del conocimiento dada a partir de enlaces significativos entre nodos y redes. A pesar de las diferencias entre modelos los puntos de convergencia de los mismos pueden resumirse así:

- Los nodos de la red se refieren a nociones, conceptos o categorías.
- Las relaciones que constituyen la red, pueden darse entre nodos, entre conjuntos de nodos o entre los diferentes niveles conceptuales de un mismo conjunto.
- En las organizaciones jerárquicas las características de un nodo supraordenado son heredadas por los nodos en relaciones subordinadas cuando son referidos a un mismo conjunto o tipo.
- Los tipos de conceptos se organizan de acuerdo a su generalidades. (Monroy Betty, 1994).

Se determinan así en términos generales dos modelos claves de representación de la memoria Semántica o a largo plazo: el modelo de Organización jerárquica y el de redes conceptuales. Tales modelos son los retomados por los diseñadores de sistemas hipertextuales para determinar la organización de los mismos y la manera como se accedería más fácilmente a la construcción de procesos cognitivos mediante su uso.

Memoria Semántica e Hipertexto. Factores de Aprendizaje.

Siendo el hipertexto un concepto acuñado desde el campo computacional amerita una mirada revertida a las actividades tradicionales de la escuela, en donde los procesos de lecto-escritura han sido asumidos, hasta ahora, bajo el paradigma de secuencialidad lineal de los procesos internos de manejo de información de los individuos.

La ciencia cognitiva ha avanzado en la precisión sobre tales procesos de uso de las unidades de información que hace el individuo, y que difieren de la consideración de secuencialidad lineal. Se han planteado dos modelos de acceso a la información residente en la memoria de largo plazo: la organización jerárquica y de red semántica, siendo común a los dos modelos la existencia de relaciones a nivel de significado entre las diferentes unidades de información almacenadas en la memoria. Tales relaciones permiten vislumbrar la naturaleza asociativa del pensamiento en contraste con la consideración de una sola relación que une secuencialmente diversas unidades de información.
Los dispositivos tradicionales usados al interior de la escuela responden a esta última consideración, y es así como en la escritura por ejemplo se plantean textos con una secuencialidad única establecida por el autor: el maestro, (cuando no, en la mayoría de los casos, un desconocido). Los textos son considerados como verdades absolutas consignadas en las páginas sin posibilidad de modificación. Además generalmente los conceptos se plantean en un orden determinado

Reconocidos los avances de la ciencia cognitiva donde han convergido diferentes disciplinas como la psicología, la filosofía y la lingüística entre otras, y los avances realizados desde la informática en su afán por crear sistemas para el manejo de grandes cantidades de información, se plantea la similitud existente entre la estructura de los sistemas hipertextuales y la estructura del pensamiento en la memoria: Ambas estructuras responden a una organización en red, requieren conocimientos previos para ser modificados y transformados, ponen a prueba hipótesis para construir nuevos conceptos y categorías, Responden a procesos activos de construcción de conocimiento en los que es determinante la constrastación de los conceptos individuales con los conceptos de otros.

Es importante reconocer entonces que introducir el hipertexto en el aula ya sea en términos computacionales o de producción de textos impresos, implica una seria revisión de las ideas convencionales y fuertemente arraigadas que se mantienen sobre el proceso de enseñanza aprendizaje.

El alumno deberá entonces "aprender a aprender", dirigirá su proceso y se arriesgará a tomar decisiones sobre sus propias elaboraciones mentales a partir de intereses particulares, y no ya sobre las que plantea un autor, un texto, el programa curricular o el maestro en una estructura secuencial, en línea, única.

El maestro colaborará a sus alumnos en la construcción de esos conocimientos, aprenderá también a evidenciar sus propias redes y a plantear modelos estructurales sobre las necesidades particulares de sus alumnos; de está manera podrá también ofrecer modelos que los alumnos puedan seguir para desarrollar sus propias redes.
En lo referente a la lengua escrita, no habrá un solo final en los textos leídos y mucho menos en los construidos, se romperá con la creación de una única idea principal, de un sólo contexto, con la concepción de la obra literaria como cerrada como unidad en sí misma. "Lo impreso produce una sensación de finitud, de que lo que se encuentra en un texto está concluido (...) Esta consideración afecta la relaciones literarias y la obra filosófica o científico analítica."

Las relaciones entre autor y lector, tendrán que transformarse y constituirse en construcciones dialécticas donde uno y otro interactuan, donde el interlocutor está siempre presente. La escritura dejará de ser una operación solipsista donde el escritor está solo al igual que el lector (Ong, 1994). El auditorio imaginario del escritor estará entonces a su disposición y el lector no tendrá que ajustarse a él sin objeción.

Puede concluirse entonces que dados los principios cognitivos de los sistemas hipertextuales, resumidos en la representación del conocimiento y el modelamiento de estructuras, el desarrollo cognitivo y el avance de la tecnología tienen en el hipertexto un fin común: el desarrollo de las habilidades de pensamiento.


Hipertexto y Producción Literaria.

Muchos son los sistemas hipertextuales utilizados hoy en ambientes de aprendizaje. Su uso en la lengua escrita se ha hecho extensivo tanto a la elaboración de textos como a la lectura de los mismos. El resultado es una red de posibilidades de lectura que es "navegada" recorrida o realizada por el lector de acuerdo a sus intereses. La lectura en este caso resulta No lineal o con diversidad de posibilidades o caminos, bien sea en medios computacionales o en medios tradicionales como el impreso que a pesar de presentar limitantes, son un interesante recurso pedagógico que puede ser utilizado en las aulas.

En medios computacionales los sistemas elaborados son hipermediales y le permiten al niño mediante las imágenes, los textos y el sonido (animación), acceder y construir historias narrativas de manera simultánea, de acuerdo a sus intereses.

Los libros que ofrecen diferentes finales son una forma simple de hipertexto. (p.e. Cuentos para jugar de Gianni Rodari) Esta es además una estrategia de producción literaria utilizada muy frecuentemente en el aula para el trabajo con los niños; son también conocidas las estrategias de diferentes comienzos y un mismo fin, así como también aquella en las que el maestro ofrece un inicio y los alumnos deben desarrollar la trama y el final de manera individual. Si al final se sistematizara la producción realizada por cada uno de los niños, lo que se obtendría sería precisamente un texto impreso de características hipertextuales ya que ofrecería diversas opciones en la continuación de una misma historia.

La actividad descrita anteriormente, resume la estructura planteada por los libros de la colección "elige tu propia aventura" de la editorial española "Timun mas". Dichos libros ofrecen a los niños una historia dónde ellos mismos son los protagonistas y de acuerdo a su interés, optan por caminos diferentes, asumiendo a su vez los "riesgos" de las decisiones tomadas en el recorrido de la lectura.

Se ofrecen también libros en los que no sólo hay diferentes opciones o caminos sino que además, de manera simultánea, hay juegos de búsqueda y ubicación, con fichas y mapas incorporados.

Los textos en mención han sido impresos para diferentes lectores, es decir que se han tenido en cuenta las edades y los niveles de lectura de los niños presentando textos para primeros lectores (los que cursan los primeros grados de enseñanza) y lectores más experimentados.

Este tipo de textos, que pueden ser catalogados como textos para una lectura lúdica, logran atrapar el interés de los niños al basarse en estructuras diferentes a las conocidas tradicionalmente y desde hace ya mucho tiempo. En este juego ganan los niños que logren sobrevivir, los que encuentren la salida secreta para huir con la princesa o con el tesoro, los que logren encontrar todas las copas sagradas, los que ubiquen el sombrero del conejo, los que encuentren la cueva de la alegría... pero sobre todo ganamos todos aquellos que pretendemos que la lectura y la escritura sean un espacio recuperado para la imaginación y la creación en el trabajo cotidiano del aula.

Referencias:
Vannevar Bush, fue el asesor científico del presidente Roosevelt durante la guerra. Dirigió un proyecto LLamado manhatan en el que se diseñó una máquina llamada memex cuyo principio particular dió inicio a la creación del sistema hipertextual. Además, fue el primero en hablar de la manera como se construia o se llevaba a cabo el pensamietno en los seres humanos.
Citado por Fideiro, Janeth. A grand Vision. En: Byte, october, 1988. p.237.
2. NELSON, Theodor H. Managing Immense Storage. Project Xanadu provides a model for the possible future of mass storage. En: Byte, january 1988. ps.225 - 238. pág. 236
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4. C.rf. Ibid.
5. FIDERIO, Janet. A grand vision. En: Byte, October 1988.pp. 237-245 p.242.
6. Citado por PUENTE, Anibal. y otros. Psicología Cognoscitiva. McGraw Hill. Caracas, 1989. p.198.
7. Los conceptos puntuales de los modelos aquí descritos son tomados de la revisión que de los mismos ha sido expuesta por Anibal Puente en su libro Psicología Cognitiva, capítulo 5: Memoria Semántica: Teorías y modelos. ps. 183-215.
8. ONG, Walter. Oralidad y escritura. Fondo de cultura económica. Colombia, 1994. p. 102.

Educación en Tecnología

Bienvenidos(as) a este espacio de reflexión sobre una de las múltiples relaciones que hoy se dan entre la educación y la(s) tecnología(s). Este es un espacio en el que se ofrecen algunas reflexiones sobre lo que es, lo que siginifica y las implicaciones de educar en tecnología.

Si bien se abordarán aspectos relacionados con las Tecnologías de la Información y la Comunicación -TICs-, cuyo impacto en las actividades educativas es innegable y de suma importancia, para este espacio se asume una mirada de mayor amplitud en la que la tecnología es un bien cultural producido socialmente y cuyas manifestaciones son múltiples y diversas y por tanto su estudio implica la participación de diversas disciplinas y una perspectiva holística.