viernes, 20 de agosto de 2010

De las utopías a los caminos: educación en tecnología un espacio en construcción


Profesor: Antonio Quintana Ramírez


“... ella está en el horizonte, me acerco dos pasos y ella se aleja dos pasos, camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo camine nunca la alcanzaré. ¿para qué sirve la utopía? Para eso sirve… para seguir caminando”. Eduardo Galeano


Presentación.

En este documento se recogen algunas reflexiones sobre los avances y el futuro de la educación en tecnología y voy a iniciar haciendo una pregunta: ¿para qué la educación... en tecnología, en ciencias, en artes, en filosofía...?, La respuesta a esta pregunta la escuche en algún evento académico en el cual ante un cuestionamiento similar el expositor respondió: “para ser felices”. Sí, la educación, al igual que muchas de las actividades de la humanidad, debería ser espacio de construcción y vivencia de la felicidad. De hecho, en cierto sentido, lo es, quién de nosotros no recuerda su vida escolar como, quizá, la mejor época de la vida.



Hacia 1923 en una hermosa y tranquila campiña francesa un joven profesor que creía profundamente en que el espacio escolar debía ser un lugar de alegría por la fabulosa experiencia del encuentro con el saber, se dio cuenta que a cambio de esto los niños y jóvenes, e incluso, por qué no decirlo, los maestros, asistían a la escuela más por obligación que por esa alegría natural que nos genera el conocer.

Este pedagogo se llamaba Celestin Freinet y ese año escribió un breve artículo sobre los beneficios académicos de la inclusión de lo que él llamara el texto libre como actividad para el aprendizaje de la escritura, incluía además reflexiones sobre el impacto positivo del uso de la imprenta en el trabajo con sus alumnos.

Freinet, planteaba que la escuela se había convertido en un lugar que no tenía nada que ver con el mundo de la vida y que era necesario naturalizar los métodos de trabajo escolar. Ahora bien, naturalizar esos métodos tenía que ver con que en la escuela se aprendiera interactuando con las producciones de la humanidad; fue así como, usando la tecnología de la escritura y la impresión con la vieja imprenta de Gutenberg, como una de sus técnicas, fomentó, no sólo los aprendizajes de sus estudiantes en diversas disciplinas, sino el surgimiento de una nueva pedagogía, en la cual la felicidad es ingrediente fundamental.

La educación en tecnología es quizá el espacio escolar más propicio para la generación de ambientes de aprendizaje enriquecidos significativamente por las situaciones cotidianas de los estudiantes ya que aborda el estudio de las producciones del hombre, de las modificaciones del entorno en el cual estamos inmersos, de las nuevas relaciones que vivimos producto de los avances tecnológicos. Podemos afirmar que los ambientes de aprendizaje están naturalizados en la medida en que son la recreación de la cotidianidad.

En este documento retomo los planteamientos de dos artículos previos y tiene como intensión mostrar el panorama amplio de las discusiones que en torno a la educación en tecnología se han dado en los últimos años en nuestro país.

Las utopías

En los primeros años en que se inicia la llamada “reestructuración del área de tecnología” en nuestro país (principios de la década de los noventa) las discusiones giraron alrededor de algunos de los siguientes tópicos que, de alguna manera, se consolidaron como presupuestos de acción caracterizadores de las llamadas experiencias piloto y que desde mi punto de vista corresponden a Utopías en la medida en que no han tenido concreción en la realidad.

• La tecnología como componente transversal del currículo.
La transversalidad fue uno de los primeros presupuestos tenidos en cuenta al pensar las características de la educación en tecnología en la formación básica. En lo fundamental, el hecho de que las diferentes disciplinas del conocimiento tienen relaciones ineludibles con la tecnología y que ésta, a su vez, integra en sus producciones y conocimientos, campos de estudio de diversa índole, permite pensar, como aventura prometedora, acciones pedagógicas que rompen con la compartimentación escolar al integrar coherente y significativamente saberes en torno a problemas surgidos de la cotidianidad y el entorno, próximo y lejano, de los actores escolares.

En consideración a estas razones se idealizó el trabajo institucional en el cual, ahora sí, la integración curricular iba a ser posible a través del componente tecnológico como objeto de estudio.

El área de tecnología considerada transversalmente tiene como implicación directa que el estudio de la tecnología es una responsabilidad compartida por todas las áreas y por tanto es fundamental el trabajo en equipo de parte de los docentes.

Los profesores tienen que repensar y modificar, su actuación individualizada en el aula, por procesos de diseño de ambientes de aprendizaje surgidos de situaciones problémicas y que se comparten con sus colegas. Es allí donde aparece uno de los mayores obstáculos, la dificultad de trabajar en equipo. A este problema se le suma la fuerza de la tradición escolar en la cual la escuela ya está parcelada.

Consolidar equipos de docentes y reestructurar la dinámica escolar resultó ser una tarea monumental sin interesados, en un número significativo, en “meter el hombro” y mantenerse comprometidos para hacer de esta “aventura” una realidad que evidenciara el potencial integrador que subyace a la tecnología. Algunas de las instituciones piloto que emprendieron la quijotesca tarea, poco a poco fueron cediendo a la resistencia y retornaron, no sin ganancias, pero sin el efecto esperado de llegar a la meta propuesta, al lugar en el que la tradición ubica estos intentos... en el rincón de las buenas experiencias.

La experiencia de los últimos años ha hecho evidente la necesidad de incluir un área con un espacio propio en el currículo cuyas características están, en buena medida, por determinarse. No se puede dejar de lado la intención de lograr la transversalidad, pero ese es un camino que, en el mejor de los casos, apenas se ha vislumbrado en el horizonte.

El trabajo en pequeños equipos de docentes que a partir de su interés e inquietud logran consolidar proyectos de integración reditúan en la generación de una base para equipos ampliados de maestros.

La pretensión de organizar los equipos para trabajar cede el paso a la generación de equipos de docentes a partir de propuestas que inician con uno o pocos proponentes que a manera de “catalizadores” dinamizan la concreción de verdaderos equipos.


• El trabajo en “vació” de la educación en tecnología
Esta es la segunda utopía que considero fue elemento caracterizador de las primeras discusiones sobre la reestructuración del área de tecnología. En su momento, al inicio del proceso de reestructuración del área, y como producto de la interacción de diversos intereses y motivaciones se planteó como elemento de la discusión la no necesidad de espacios con diseños y dotaciones particulares para la educación en tecnología. Algunas de las razones que se planteaban por parte de quienes dinamizaban el proceso se apoyaban en la omnipresencia de las producciones tecnológicas susceptibles de ser estudiadas sin mediaciones que implicaran sofisticados y costosos equipos, herramientas y materiales, y en la posibilidad de utilizar como estrategia al diseño que podía echar mano de materiales y recursos, incluso reciclados, sin mayores costos para las instituciones.

Si bien es cierto estos argumentos son fuertes y de hecho han sido corroborados en la experiencia de muchas instituciones, no es menos cierto que el diseño de espacios y dotaciones con recursos didácticos enriquecen y potencian las posibilidades en cuanto a logros por parte de los estudiantes.

Obviamente el tener estos espacios y dotaciones en la totalidad de las instituciones escolares del país implicaban, en ese entonces y por supuesto ahora, una inversión que el estado colombiano no estaba dispuesto a asumir, menos aún cuando dentro de las recomendaciones de la época para disminuir el gasto público estaba el acabar con la modalidad de las instituciones técnicas que implicaban altas erogaciones que no se retribuían dada la no pertinencia de este tipo de formación para las nuevas exigencias de la época.

La utopía del trabajo en “vacio” hizo que varios docentes de las instituciones piloto y aún de otras que no lo eran, pero que estaban interesados en el proyecto de reestructuración del área, desarrollarán experiencias interesantes y recorrieran un camino que les enriqueció a ellos profesionalmente y a sus alumnos en propuestas innovativas de trabajo escolar.

Al poco tiempo y por influencia de países como España e Israel ese espacio vacío se llenó de recursos didácticos y diseño de aulas que en el caso particular de las pocas instituciones beneficiadas han generado una dinámica propia y nuevos caminos a recorrer, desafortunadamente en muchas de los colegios que recibieron costosas dotaciones éstas se encuentran bajo llave ante la incapacidad operativa de docentes y/o directivos para funcionar con ellas.

Ahora bien, no basta con poseer las aulas y emplearlas a partir de los cursos de capacitación. El gran reto queda en manos y mentes de los maestros que empleando estos mediadores diseñan y rediseñan ambientes de aprendizaje significativos, eficientes, atractivos y sobre todo posibilitadores de la construcción de encuentros gratificantes con la creación y la recreación de mundos posibles.


• La formación de los docentes

Esta fue otra de las utopías que vale la pena destacar. Al inicio del camino se consideró que los docentes con formación previa en cualquier área del conocimiento podrían asumir la formación de los estudiantes en esta nueva área.

Incluso se destacaba, cómo los docentes con algún tipo de formación técnica sesgarían su trabajo hacia dicho componente técnico sin permear la integralidad propia de la educación en tecnología.

Sin lugar a dudas un buen número de profesores de áreas de matemáticas, ciencias sociales, ciencias naturales, entre otros, inquietos y motivados por el surgimiento de la nueva área asumieron la tarea y algunos pocos hoy se mantienen en la labor de construcción de este espacio escolar.

La experiencia ha demostrado que el enfoque de diseño y tecnología, que ha predominado en las prácticas escolares, amerita de la formación del docente tanto en lo pedagógico como su fundamentación técnica y su capacidad de autoaprendizaje en niveles que difícilmente pueden resolverse con cursos esporádicos e incluso posgraduales dada la complejidad de los saberes implícitos para la orientación de procesos de aprendizaje. En este aspecto sigue siendo deseable la integración de equipos de docentes que actúen coordinadamente para apoyar la formación de los estudiantes desde la fortaleza de su propia disciplina.

• Las instituciones piloto como estrategia de dinamización del área
Por último haré referencia a la utopía de las instituciones piloto como dinamizadoras de un proceso de planteamiento, puesta en ejecución y evaluación de propuestas curriculares. Si bien es cierto no correspondía a las instituciones llamadas piloto en el proyecto PET21 la implementación de una propuesta a nivel nacional si lo era derivar de ellas los elementos que posibilitaran la base experiencial para, en conjunción con el componente conceptual, plantear los lineamientos curriculares para esta nueva área de estudio. En este momento se carece de tales orientaciones, a pesar de haber pasado ya seis años de la promulgación de la ley general de educación en la cual se caracteriza como fundamental y obligatoria el área de tecnología e informática y aproximadamente diez años de la iniciación de las llamadas experiencias piloto.

En ausencia de los lineamientos las instituciones escolares están dando cumplimiento a la ley con tan amplísimo margen que cualquier actividad puede ser calificada como propia del área.

Las instituciones piloto hicieron su recorrido pero no se logró el objetivo de validar propuestas que pudieran servir como orientadoras del resto de instituciones del país.


Una primera reflexión
En este punto diré que estoy de acuerdo con Eduardo Galeano en tanto las utopías son fundamentales para caminar y esa es su razón de ser primordial y por supuesto que se ha caminado. Fruto de ese camino son algunas publicaciones de docentes e investigadores, la formación de un buen número de docentes que sin ser significativo frente a la cantidad total de maestros, ha propiciado reflexiones y acciones interesantes en muchas instituciones, la apertura de programas de formación tanto en pregrado como en postgrado muestran un interés en cualificar la acción docente en esta joven área, las investigaciones de aula que empiezan a generar pautas de acción. Sin embargo, debemos ser críticos frente a los logros y metas alcanzados.

Las utopías, a pesar de no ser alcanzables sí nos deben llevar en alguna dirección y sobre todo nos deben permitir el construir nuevas utopías que nos aproximen a metas deseadas. No se puede desconocer que hemos caminado, pero los niveles de logro distan de ser los deseados. Aunque en términos legales el área existe en la realidad es un camino que caminamos muy poquitos en este país.

Los caminos
Creo que la utopía del logro de colombianos felices debe orientar nuestro trabajo y los caminos propuestos a manera del deber ser del área de tecnología e informática son los siguientes:

Actitud política
El Ministerio de Educación Nacional, que durante más de una década se ha desentendido de su obligación de generar las orientaciones y condiciones para la formación de los ciudadanos y velar por el cumplimiento de los mandatos de la ley general de la educación, en lo correspondiente al área, debe retomar tales responsabilidades y con el concurso de las secretarías municipales y departamentales de educación, las universidades y centros de investigación plantear los lineamientos curriculares para el área y adelantar una estrategia de formación de docentes a nivel nacional. El paso de generar las orientaciones generales ya se ha avanzado con el trabajo realizado por un equipo de expertos durante 2006. Este se puede consultar en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-160915_archivo_pdf.pdf. Sin embargo, es necesario adelantar nuevas acciones en particular con la formación de docentes tanto en ejercicio como de maestros en formación en relación con este campo tanto para la educación básica primaria como para la secundaria y media.

Se calcula que para ser efectivos en la implementación de las orientaciones del área es necesario formar más de cien mil maestros en todo el país. Esta es una labor enorme que no puede ser adelantada sin un programa nacional de formación docente. Las experiencias piloto podrán ser estrategias de las universidades y centros de investigación para dinamizar sus procesos de formación de docentes e implementación de propuestas, pero como productio de éstas se ha de diseñar y desarrollar un programa nacional de formación de docentes en ejercicio así como crear nuevos programas de formación en las facultades de educación que se ocupen de la formación de nuevos docentes para esta área.

• Soporte investigativo y de experiencias
Las orientaciones deben desarrollarse sobre la base de las experiencias de docentes e instituciones que reportan avances y resultados en el trabajo en el área. Desde este punto de vista tanto docentes como instituciones han de sistematizar, evaluar y socializar las propuestas que adelantan, determinando cursos de acción correctivos a las deficiencias identificadas.

Es papel de las universidades y centros de investigación adelantar las investigaciones que propendan por la consolidación de las propuestas nacionales tanto de formación de docentes como de implementación del currículo nacional. Para esto es conveniente establecer tópicos de investigación a fin de optimizar los procesos y resultados.


• Educación y desarrollo

En nuestra época, en la cual el bienestar de las comunidades está asociada irreductiblemente a su capacidad para usar y producir conocimiento, a la educación le compete un papel de máxima importancia en términos de la formación del capital humano capaz de ubicar estratégicamente las condiciones de desarrollo de los países. En el contexto de la globalización, el papel que jueguen cada una de las naciones determinará sus posibilidades de cualificar las condiciones de vida de sus ciudadanos. Así, cada comunidad se prepara para “ofrecer”, al resto del mundo, su máximo potencial en campos que le ubiquen en capacidad de negociar ventajosamente y derivar de esta posición el bienestar de las personas, “....la mundialización, que obliga a todos los países a dotarse de ventajas específicas para participar en el desarrollo de las relaciones económicas mundiales, hace todavía más patente la separación entre los ganadores y los perdedores del desarrollo” DELORS (1996, p.42). La globalización implica dos necesidades apremiantes en la formación de los ciudadanos: en primer lugar hacerse capaz de compartir los elementos que nos hacen comunes y en segunda instancia el ser generador de alternativas en la dinámica de la producción de nuevos saberes. “Civilizaciones y naciones se confrontan actualmente a nivel mundial, en una competencia intelectual que determina el acceso desigual a recursos, calidad de vida y creatividad. Estas condiciones han gestado una nueva visión del mundo en la que los avances de la ciencia y la tecnología, así como los sistemas de educación y de organización innovativos juegan el rol fundamental” LLINAS (1994. p. 14).

El desarrollo tecnológico al consolidarse como el dinamizador de la configuración cultural de la época se convierte en objeto relevante de acción de la educación que ha de procurar la formación de los nuevos ciudadanos del mundo, competentes, tanto para interactuar con los saberes tecnológicos, siempre dinámicos, propios de la época, como para convertirse en productores de nuevos saberes que responden a la reconfiguración de las relaciones del hombre con su entorno, la cultura.

Las dos necesidades de formación enunciadas tienen, respecto a la tecnología, características particulares que es necesario destacar: en primer lugar la formación en competencias básicas para el uso reflexivo de la tecnología manifiesta en los instrumentos tecnológicos presentes en la cotidianidad y que además nos permiten el acceso a la comunicación con el mundo y en segundo lugar la educación del capital humano en los campos tecnológicos en los cuales tenemos opciones ventajosas de desarrollo estratégico en el futuro próximo.

Al hablar del desarrollo estratégico se hace referencia a aquel potencial que permitiría que nuestro país gane en condiciones de negociación frente a las demás naciones. Llinás, plantea que ese potencial está relacionado con los desarrollos tecnológicos en el campo de los recursos naturales (agrícolas y mineros) y en general a la megabiodiversidad que se traduce en que Colombia es el mayor banco genético del mundo y por tanto el trabajo educativo, investigativo y de desarrollo en el campo de la biotecnología es uno de los caminos que nos posibilitaría una buena posición hacia el futuro.

Este es un campo prácticamente inexplorado en la educación básica y media y le correspondería al área de tecnología, a partir de las pautas propuestas por el MEN y las universidades, iniciar este camino. Nuestras riquezas y potenciales desarrollos se encuentran distribuidos de manera diversa en el territorio nacional, esto induce la consideración de una cierta regionalización de la formación de la base humana y por tanto consideraciones para un currículo con “acentos” de formación pertinentes a los potenciales diferenciados por regiones y ubicados, preferiblemente, en la educación media.

• Tecnología e Informática
Esta dualidad contradictoria implícita en el nombre y la falta de lineamientos del área ha generado confusión y en algunos casos conflictos a nivel interno en las instituciones.

Es innegable que el uso de los computadores tiene mayor “tradición” en el ámbito escolar y su presencia se ha generalizado mucho más rápidamente que el sentido pedagógico que debe orientar el trabajo en la escuela, esto es, se usan los computadores sin claridad respecto a su potencial en generación y uso de estrategias cognitivas, sin horizontes comunes de lo deseable en la formación en este campo, sin la caracterización de metodologías pertinentes y eficientes que vayan más allá de la instrucción en el uso de programas o herramientas de propósito general, sin adentrarse en el potencial narrativo que subyace al hipertexto y la hipermedia que están disponibles a la base, incluso de los programas ya mencionados.

De hecho en el estudio de BIELACZYC (1999), contratado por la secretaría de educación del distrito para evaluar y dinamizar el proyecto de informática educativa PIE, se evidencia que se carece de una estructura curricular orientadora y que las actividades escolares privilegian la instrucción de herramientas de propósito general y en particular el paquete office.

El proyecto REDP que tiene como intensión integrar a las instituciones escolares a través de diferentes servicios y propuestas pedagógicas está en una fase inicial y su cobertura y eficiencia están por verificarse.

Otro aspecto a destacar es el número, cada vez mayor, de docentes de las diversas áreas con nivel de formación en especializaciones en el campo de la informática, pero que no trasladan esos nuevos saberes en sus prácticas cotidianas.

Estos hechos muestran, de una parte, que hay un impacto mayor de este componente de la tecnología en la escuela que del área como tal y en segundo lugar que es necesario que la actividad escolar con computadores vaya más allá del computador como objeto de estudio hacia el uso de las tecnologías de la información como herramienta que posibilita la generación de ambientes de aprendizaje rico en nuevas posibilidades comunicativas, de manejo de información y de solución de problemas.

La educación en tecnología, como campo o área de formación, hace uso, al igual que las demás áreas de formación, de la informática como herramienta tanto para la formación de los estudiantes, haciendo uso de “software educativo” o herramientas de propósito general, como para generar soluciones a problemas mediante el uso de software de simulación, asistentes de diseño o soportes de información como enciclopedias electrónicas y la misma red internet, integrándose como un elemento más de los ambientes de aprendizaje diseñados por los docentes .

De otro lado, en el componente informático, como en los demás campos tecnológicos, subyace el potencial de generar soluciones a problemas típicos del manejo de información. Desde esta mirada, los docentes y alumnos pueden generar soluciones informáticas a problemas que identifica en su actividad escolar.

Un lenguaje de programación, el manejo de lenguajes de autor o incluso el uso de herramientas de propósito general, pueden ser las herramientas que permitan la construcción de las soluciones y el diseño se consolida como la actividad generadora de tales soluciones. Se elaboraran representaciones textuales y gráficas, modelos, maquetas y prototipos de las soluciones susceptibles de ser sometidas a pruebas de contrastación frente al problema que se esté abordando.

En otras palabras, el campo de la informática provee soluciones tecnológicas que siguen las mismas dinámicas de diseño como paradigma de la tecnología.

Por lo anterior, desde mi punto de vista, el área debe permitir el trabajo en estos dos componentes que se entrelazan dada su naturaleza. El aula de informática debe reconfigurarse como un espacio de uso para todas las áreas y todos los docentes han de capacitarse para su uso como herramienta de apoyo a sus actividades disciplinares. Las potencialidades para la interacción comunicativa, la interactividad con los sistemas de información y la hipertextualidad deben ser objeto de reflexión y experimentación.

Las estrategias de trabajo
El trabajo en Educación en Tecnología ha necesitado de la reflexión respecto al cómo abordar el estudio de un campo caracterizado no sólo por la interdisciplinariedad y la vertiginosidad en los cambios, como constante, sino sobre todo por la falta de tradición escolar en su estudio.

Tales reflexiones han colocado, en diversos países tales como Inglaterra, España, Argentina, Israel, Chile, Francia y Colombia, al diseño como actividad dinamizadora del estudio de las diversas dimensiones de la tecnología. La metodología proyectual o método proyectual, que le es inherente al diseño en diversos campos, se ha planteado como un enlace pedagógico con el método de proyectos que tiene ya una tradición de varias décadas en la escuela.

Una segunda constante respecto a las estrategias del trabajo escolar en tecnología se refiere al análisis de instrumentos tecnológicos, entendidos estos como los productos de la tecnología, que están presentes en la cotidianidad de la vida no sólo escolar sino en todos los contextos de interacción social del hombre.

En tercer lugar la estrategia de la construcción de soluciones tecnológicas o de sus representaciones viabiliza la acción transformadora propia de la tecnología como una opción clave en el trabajo con los estudiantes. La construcción se convierte en un catalizador de las dos estrategias previas ya que permite concretar los diseños en prototipos y realizar análisis de artefactos mediante su elaboración o reconstrucción.

En las estrategias referidas se apoyan las hipótesis de desarrollo de las competencias propias de la resolución de problemas y se está en mora de evaluar investigativamente los efectos que, por ejemplo, se generan en términos del uso de estrategias cognitivas propias de la actividad de diseño en los estudiantes y que están íntimamente relacionadas con las competencias de formación.

Estudios como el de GOEL Y PIROLLI (1992) muestran cómo se puede determinar el espacio del problema y de esta manera identificar las estrategias cognitivas utilizadas en la resolución de problemas durante la actividad de diseño .

La interacción docente-alumno-conocimiento tecnológico: En términos generales se plantea una dinámica general de trabajo que se define por dos condiciones: en primer lugar el trabajar con los niños y jóvenes desde lo evidente (nivel de lo concreto) hacia lo no evidente (nivel abstracto) y en segundo lugar a partir del papel del docente y el alumno que permite definir altos niveles de prescripción hacia niveles secuencialmente incrementados de autonomía.

La prescripción: El nivel prescriptivo dice de la asesoría y guía del docente quien diseña la actividad académica centrada actividades de análisis de instrumentos (artefactos, sistemas o procesos) .

Como alternativas de acción en el aula están: en primer lugar el análisis que indaga sobre los saberes necesarios para que determinado instrumento tecnológico fuese posible y que puede dinamizarse con diferentes actividades de recolección de información y su interpretación a la luz de preguntas orientadoras tales como de qué están hechos, cuáles fueron las condiciones socioculturales en las cuales se desarrollaron, cuál es el impacto, tanto benéfico como perjudicial de su uso y cómo podrían evolucionar en el futuro próximo, entre otras.

En segundo lugar se propone que esta actividad de análisis se efectué mediante la construcción de instrumentos que el docente diseña con intensiones de formación previamente establecidas. Este proceso permite seguir un camino cargado de “obstáculos” cognitivos que el docente ha diseñado y para el cual prevé soluciones en función de los objetivos que se consideren importantes lograr.

Lo anterior permite que el profesor determine, controle y aproveche, pedagógicamente, el potencial académico derivado de la interrelación de saberes que concurren en el diseño del instrumento que se elabora.

La actividad de construcción es producto del diseño de un equipo de docentes, que interdisciplinarmente, abordan el problema de determinar: las prioridades de formación de los estudiantes y la solución constructiva que se manifiesta como un prototipo que a manera de disculpa o mediador es el posibilitador de ambientes de aprendizaje con un alto grado de control de parte del docente .

La autonomía: Este es un nivel que progresivamente se espera lograr en los estudiantes y hace referencia a un trabajo secuencialmente más independiente en el cual se ponen en juego las herramientas conceptuales, de manejo de información, de estrategias cognitivas, de trabajo en equipo y de desarrollo de habilidades y destrezas que se hayan apropiado en la fase prescriptiva y que en ésta tienen la opción de conjugar con la capacidad creativa que emerge como producto de la necesidad de dar respuesta a retos académicos propuestos, en comienzo, por el maestro.

Es importante destacar que este nivel de trabajo está enmarcado dentro del concepto de diseño, es decir, al estudiante se le proponen problemas, derivados de objetivos de formación claramente definidos, que en equipo debe resolver. Los problemas de diseño que se proponen tienen como característica ir de los del tipo estructurado o fuertemente estructurados BONSIEPE (1978) hacia los del tipo no estructurado o débilmente estructurados , esto es, de la definición clara a la definición difusa respecto a la situación inicial, la situación final y los procesos de transformación que permiten pasar de la situación inicial a la situación final dentro de un problema de diseño. La situación inicial está dada en virtud a la definición del problema y la situación final a las características que se espera de la solución.

Los procesos de transformación generan los ambientes de la tarea en los cuales los estudiantes son inmersos y que les permite construir su propio espacio del problema. Es allí donde se encuentra el potencial pedagógico de esta fase.

Tanto la dimensión de análisis como la de diseño aportan elementos para el trabajo en educación en tecnología y su elección como estrategia de trabajo es decisión del equipo de docentes que orienta la formación de los alumnos. Teóricamente los primeros grados estarán más apoyados por la prescripción y paulatinamente los grados superiores ganarán en espacios de autonomía; sin embargo se proponen actividades de análisis mediados por la construcción y de diseño en todos los niveles de formación, obviamente con caracterizaciones propias según el grado de desarrollo de los estudiantes.

La generación de ambientes de aprendizaje de la tecnología: Esta tarea implica la reflexión e investigación de los componentes y relaciones propios del estudio de la tecnología. He aquí un espacio amplio de investigación en dirección a resolver el sinnúmero de cuestionamientos propios de un área novel y con escasa tradición escolar.

La configuración de los espacios físicos, la dotación más adecuada, las estrategias de trabajo, los materiales didácticos, las propuestas de trabajo y los criterios de evaluación, son áreas temáticas susceptibles de indagación respecto a los diferentes niveles de formación.

También en este aspecto se ha dado un desplazamiento de la consideración de irrelevancia del espacio físico y dotación hacia la consideración de importancia del contar con aulas y recursos con características especiales.

En Nuestro país, al igual que en otras naciones latinoamericanas, ha hecho carrera la inclusión, tal como se enunció anteriormente, de aulas de tecnología para los diversos niveles de educación formal. Tales aulas a pesar de corresponder, en buena medida, a los consensos aquí esbozados manifiestan problemas en su diseño respecto a las características particulares de nuestras instituciones escolares.

No es extraño que un número significativo de ellas, puestas a disposición de las instituciones escolares, se encuentre sin ser empleadas o con uso restringido a docentes en particular o jornadas en general.

Esta situación empieza a cambiar en la medida en que se ha iniciado un proceso de adaptación no sólo de su configuración sino de las estrategias de inclusión en la vida escolar. Pero es necesario destacar la imperiosa necesidad de diseñar espacios de trabajo que consideren, no sólo aspectos propios de nuestra cultura sino además las intencionalidades de formación estratégica que le son propios a nuestro país.

Al referirnos a este aspecto hablamos de la necesidad de abrir el espectro de posibilidades de estudio de la tecnología que actualmente se centra en la formación de lo que denomina ANDRADE (1994) usuarios cultos de la tecnología, es decir, la formación que permite “dotar a los jóvenes y viejos con la capacidad para leer y usar críticamente los objetos y los ambientes generados por el desarrollo tecnológico...”

Dicha capacidad ha de recurrir a la formación en competencias que cruzan transversalmente las diferentes y múltiples manifestaciones tecnológicas. No se espera que los ciudadanos estén en capacidad de resolver por sí mismos los disimiles y múltiples problemas al interactuar con los instrumentos tecnológicos más bien en capacidad de actuar con conocimiento de los fenómenos generales que suscitan tales problemas y por tanto poder tomar decisiones pertinentes y oportunas en dirección a resolverlos.

La apertura enunciada tiene que ver con la segunda intencionalidad de formación desde el campo de la tecnología: la formación del capital humano innovador que tiene como misión el desarrollo del país. En esta dirección se hace inaplazable la identificación de las potencialidades de nuestro desarrollo y desde allí la inclusión de campos de estudio que permitan la formación de ese capital humano capaz de asumir el reto de ubicarnos estratégicamente en el concierto global mediante la producción de conocimiento en áreas en las cuales tengamos oportunidades de ofrecer valor agregado en producción tecnológica y científica.

La formación de los docentes implica el desarrollo de competencias particulares que atiendan tanto la dimensión pedagógica e investigativa como la interdisciplinar básica, que haga del docente un verdadero orientador, capaz de diseñar, poner en práctica y evaluar los ambientes de aprendizaje para diversos grados o niveles de formación.

Quizá la competencia más relevante es la del trabajo en equipo que le permita interactuar productivamente con docentes de diversas disciplinas para la estructuración, puesta en escena de los ambientes de aprendizaje en mención.

También en este tópico se ha pasado de la idea inicial de que cualquier docente podía asumir el trabajo en el área, a la caracterización de un tipo de profesor con características específicas tanto actitudinales como de formación. Otro elemento a destacar aquí es la necesidad, en nuestro país, de consolidar equipos de docentes que asuman la tarea y el reto de producir y evaluar investigativamente ideas entorno a los ambientes de aprendizaje.

Si bien es cierto esa es una tarea de todos los docentes profesionales y comprometidos, no es menos cierta la complejidad de la tarea. Es utópico y por demás irresponsable depositar esta labor en docentes que aisladamente se enfrentan al reto de asumir el área teniendo que responder, en la mayoría de los casos, por la formación de los estudiantes en todos los cursos de los diferentes niveles con un mínimo apoyo y sin las herramientas conceptuales, metodológicas ni didácticas que permitan que su trabajo sea productivo.

Es necesario que desde las universidades y los entes administrativos encargados del sector educativo a nivel nacional, departamental y municipal se diseñen y ejecuten acciones de formación permanente de profesores y la consolidación de equipos que se encarguen de diseñar, evaluar y socializar propuestas de configuración de los ambientes de aprendizaje para todos los niveles de formación atendiendo a un criterio sistémico.

Las competencias de formación: Siendo esta una discusión relativamente nueva en nuestro medio académico se expresan a continuación algunas ideas preliminares para el debate.
Para la educación en tecnología se expresan las competencias como las capacidades de actuación de los sujetos en la dinámica de identificación y transformación de situaciones problémicas a través del diseño, producción y evaluación de instrumentos tecnológicos. Como las competencias de formación más relevantes propuestas se pueden enunciar las siguientes:
• Competencia analítica: Expresada, entre otras, en la capacidad para Identificar y formular problemas propios del entorno. Los problemas emergen de las necesidades en cuanto éstas se formalizan como preguntas, como cuestionamientos que indagan sobre el cambio de estados actuales hacia situaciones futuras.
• Competencia comunicativa: Relacionada con la capacidad de representación e interpretación de la realidad mediante el uso de diferentes códigos y además con la capacidad en el manejo creativo, eficiente, oportuno, adecuado y pertinente de la información. Aquí podemos destacar dos dimensiones que implican y caracterizan directamente la educación en tecnología: en primera instancia al referirnos a la representación consideramos, en lo bidimensional, la representación gráfica, que ha desarrollado un lenguaje propio en el campo del dibujo técnico para diversas disciplinas de la tecnología con simbología que da cuenta de elementos e interacciones de sistemas –mecánicos, eléctricos, electrónicos, neumáticos, hidráulicos, entre otros-. Tales sistemas cuentan con soportes o asistentes tanto para la proyección como para la simulación. En segundo lugar la representación, en lo tridimensional, mediante maquetas funcionantes y prototipos que soportan las pruebas que permiten evaluar los comportamientos de los diseños frente a los requerimientos de los mismos.
• Competencia comprensiva: Esta se asocia con la capacidad de interpretación conceptual y funcional de instrumentos tecnológicos y con la capacidad para evaluar, en múltiples aspectos, tales instrumentos.
• Competencia Funcional y Crítica: Relacionada con la capacidad de uso adecuado, pertinente, reflexivo y crítico de los instrumentos tecnológicos.
• Competencia de transferencia: Determinada por la capacidad de relacionar y accionar con conceptos tecnológicos en contextos diferentes y para problemas diversos.
• Competencia de diseño: Relacionada con la capacidad para concebir soluciones a partir del diseño y rediseño de instrumentos tecnológicos.
• Competencia para la transformación: Esta se asocia a la capacidad de modificación del estado de una situación y se expresa, entre otras, por la habilidad y destreza en el manejo de equipos, herramientas y materiales.
• Competencia valorativa: que se manifiesta como la capacidad de aplicación ética de la tecnología y de comprensión de las implicaciones e impacto ecológico de su uso.

• Competencia de trabajo en equipo: Al igual que los docentes, pero con énfasis diferentes, los estudiantes han de desarrollar la capacidad de interactuar con sus pares como parte de un equipo en el cual cada uno de los integrantes se hace responsable de una parte de la solución sin perder de vista la integralidad de la misma. La capacidad argumentativa, de reconocimiento de la diferencia, de valoración y objetividad del trabajo ajeno y propio son relevantes para el desarrollo de esta competencia.

Esta enunciación de las competencias es una primera aproximación al debate sobre las mismas en este campo de la educación.

Los elementos estructurantes del currículo. El qué se aprende en tecnología se resuelve parcialmente con el planteamiento de las competencias de formación para el área.

Como elementos complementarios se han planteado alternativas de estructuración curricular alrededor de los principios de funcionamiento de los instrumentos tecnológicos, el estudio de los operadores tecnológicos y las fuentes de energía, entre otros. Todos ellos asociados a diversos niveles de complejidad atendiendo al desarrollo psicobiológico de los estudiantes, la variación de los niveles de autonomía y prescripción y los intereses particulares de los estudiantes según sus edades y las características de los entornos institucionales.

A pesar de lo anterior, en Colombia, no hay al momento lineamientos curriculares estructurados que respondan tanto a la intención de formación para el uso crítico de la tecnología como para la formación de innovadores en campos potencialmente estratégicos de desarrollo del país, que indiscutiblemente ha de iniciar en los primeros años de vida escolar y mantenerse como constante durante los diferentes niveles, hasta llegar al espacio universitario con las condiciones propicias para el desarrollo.

La aseveración previa se soporta en los documentos publicados desde las instancias estatales que tienen como encargo el establecer con claridad los lineamientos de trabajo para las diversas áreas del conocimiento y de los cuales se pueda derivar una estructura curricular que sea coherente y responda a tales directrices. De hecho no existe un documento oficial de lineamientos para el área de educación en tecnología e informática.

De los documentos mencionados cabe destacar el de Educación en Tecnología: propuesta para la educación básica publicado en 1996 y que se considera fruto de un proceso de reestructuración del área de educación en tecnología iniciado en 1992. En él, además de abordar la discusión teórica sobre diversos aspectos de la tecnología y la educación en tecnología, se esbozan elementos para el diseño de ambientes para el aprendizaje de la tecnología apoyados en los logros generales esperados para la educación básica.

La resolución 2343 de junio 5 de 1996 expresa por conjuntos de grados los indicadores de logro para el área de tecnología e informática.

Huellas de educación en tecnología (1996) es la expresión de la experiencia de un grupo de docentes en esta área y constituye un valioso aporte en términos de la publicación de la actividad escolar producto del proceso de instituciones piloto dentro del programa PET21.

Puesta en escena es un documento de la secretaría de educación del distrito capital, dirigido al nivel de básica primaría, que además de una breve conceptualización sobre tecnología y diseño explicita aspectos metodológicos y concreta ideas para actividades tecnológicas desde diferentes ámbitos; también enseña la configuración del aula de tecnología en la escuela.

El documento, Elementos para la discusión en educación media técnica , de la SED, aporta, como su nombre lo indica, en la discusión de la configuración de este nivel de educación a partir del análisis de información reportada por las comunidades educativas de 11 instituciones distritales caracterizadas por haberse ocupado de abordar este nivel de formación.

Finalmente, y quizá el trabajo que permita afianzar la educación en tecnología en la escuela, está el documento de orientaciones generales para la educación en tecnología que está en proceso de publicación y socialización. El documento de orientaciones curriculares para la educación en tecnología, que corresponde al último documento oficial del MEN y que da cuenta de elementos generales de orientación para los docentes en que se ocupan de la educación en tecnologia a través del área de tecnología e informática. Esta disponible en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-160915_archivo_pdf.pdf





Además de estos documentos, docentes investigadores y varias instituciones han realizado valiosos aportes en dirección a proponer estructuras curriculares que permitan orientar la construcción de este espacio escolar.

En esta dirección se destaca la publicación de la revista educación en tecnología No 3 (1988) en la cual, el profesor Edgar Andrade, hace una propuesta curricular para el área.

De igual manera y con la misma intensión, el libro de los profesores Carlos Julio Romero y Evelio Nicanor Ortiz, área de tecnología e informática (1999).

Institucionalmente el trabajo de Fe y Alegría, educación en tecnología propuesta curricular, es un esfuerzo de consolidar desde la práctica escolar una estructura orientadora de la labor docente.

En los trabajos enunciados anteriormente existen valiosos aportes en la construcción del currículo en tecnología sin agotar las múltiples preguntas propias de esta situación que puede definirse de incertidumbre en la mayoría de instituciones del país. Sigue siendo imperiosa la publicación de los lineamientos para el área acompañada por programas nacionales de formación docente y apoyo institucional.


Reflexión final
El logro de la felicidad está asociado al bienestar de las personas en una sociedad y este bienestar depende de la capacidad productiva (en términos de conocimiento) y de negociación de ese capital de conocimiento. Los ciudadanos deben formarse para poder ser capaces de producir conocimiento que como valor agregado a nuestro potencial natural nos permita negociar ventajosamente en el mundo del inmediato futuro. Si bien es importante el ser capaces de interactuar críticamente con los productos tecnológicos lo es más, para el bienestar de la sociedad colombiana, el ser productores de posibilidades estratégicas de negociación.

Mientras construimos ese futuro próximo, el presente de nuestr@s niñ@s y jóvencit@s ha de estar acompañado de esas felicidades chiquitas y gigantes que emergen en la actividad creativa que se propicia en el espacio de educación en tecnología.

Referencias.

ANDRADE, Edgar. Teoría y práctica de la educación en tecnología. II congreso pedagógico Nacional, 1994. Conferencias.

ANDRADE, Edgar y LOTERO Amparo. Una propuesta de estructura curricular para el desarrollo del área de tecnología e informática. En revista educación en tecnología No 3 (1988) .

DELORS, Jacques. La educación encierra un tesoro. Ediciones UNESCO 1996

BIELACZYC Katherine y otros. Programa de Tecnología de la Información en la Educación (PIE). Una evaluación descriptiva. Informe final presentado por el Harvard Institute for International Development para la Secretaría de Educación de Santafé de Bogotá, Bogotá, 1999.

BONSIEPE Gui,. Teoría y práctica del diseño industrial. Edit. Gustavo Gili. Barcelona 1978.

FE Y ALEGRÍA. Educación en tecnología propuesta curricular. Bogotá. 2000.

FREINTE, Celestin. La escuela moderna francesa. Ediciones Morata 1996

GOEL, V y PIROLLI, P The estructure of design problem spaces. En: Cognitive science No 16. 1996

LLINAS, Rodolfo. Colombia al filo de la oportunidad: informe conjunto. Misión ciencia educación y desarrollo. Volumen 1 agosto 1994.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, Equipo de trabajo proyecto "renovación del área de tecnología en la E.B.G.", Documento de trabajo No 2, Santafé de Bogotá, Fotocopia, enero de 1992.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL Educación en Tecnología: propuesta para la educación básica Bogotá, 1996

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Huellas de educación en tecnología: experiencias de maestros. Editorial Panamericana, 1996.

ROMERO Carlos Julio y ORTIZ Evelio, área de tecnología e informática. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá (1999).
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN D.C. PRODET Elementos para la discusión: Educación media técnica
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN D.C. PRODET Puesta en escena: educación en tecnología

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Educación en Tecnología

Bienvenidos(as) a este espacio de reflexión sobre una de las múltiples relaciones que hoy se dan entre la educación y la(s) tecnología(s). Este es un espacio en el que se ofrecen algunas reflexiones sobre lo que es, lo que siginifica y las implicaciones de educar en tecnología.

Si bien se abordarán aspectos relacionados con las Tecnologías de la Información y la Comunicación -TICs-, cuyo impacto en las actividades educativas es innegable y de suma importancia, para este espacio se asume una mirada de mayor amplitud en la que la tecnología es un bien cultural producido socialmente y cuyas manifestaciones son múltiples y diversas y por tanto su estudio implica la participación de diversas disciplinas y una perspectiva holística.