El Diseño Como Dispositivo Pedagógico

Esta ponencia fue presentada en el seminario Pedagogía y Diseño de la Especialización en Pedagogía del Diseño de la Universidad Nacional de Colombia.


Profesor: Antonio Quintana Ramírez




El contexto
“La educación en tecnología conlleva la realización de acciones propias de su naturaleza, como diseñar, explorar, identificar problemas, construir, modelar, probar, reparar y evaluar, entre otras”.

“La educación en tecnología es interdisciplinaria y, en consecuencia, se facilita su desarrollo y apropiación como campo de conocimiento transversal en todas las áreas básicas y fundamentales de la educación”.
Ministerio de Educación Nacional


He sido invitado a compartir algunas ideas sobre la relación diseño y pedagogía campos estos en los cuales, desde la llamada educación en tecnología, he realizado reflexiones en torno a lo que significa el diseño para la tecnología y de lo que a su vez éste puede significar para la pedagogía. Por lo tanto, antes de abordar mis planteamientos debo establecer, a manera de marco de referencia, algunas precisiones de lo que es la educación en tecnología.

Esta se ha venido configurando como un espacio de formación que poco a poco se ha integrado a los currículos nacionales de distintos países como respuesta a la necesidad de incluir a la tecnología como objeto de estudio en atención a su relevancia en la vida cotidiana y para el desempeño laboral y social de las nuevas ciudadanías.

Es preciso aclarar que no se trata solamente de la formación en el uso de las llamadas tecnologías de la información y la comunicación TICs, que se ha insertado en la escuela desde los primeros grados de escolaridad en virtud al ímpetu de su omnipresencia y la relevancia de su uso en múltiples actividades de los individuos, las instituciones y los grupos sociales.

Por el contrario, la educación en tecnología, si bien tiene en cuenta la formación en y con las TICs, asume a la tecnología como objeto de estudio considerándola como una construcción social de carácter práctico, multidisciplinar, holístico y cuya presencia se da en todos los contextos de interacción humana. Así, educar en tecnología significa formar a los individuos tanto en la racionalidad de producción y uso de la tecnología como en los fundamentos técnicos, científicos, históricos, ideológicos y de impacto social y ecológico derivados de su desarrollo, producción uso, desecho y reciclaje.

En suma la educación en tecnología asume la formación en lo que ha dado en llamarse la alfabetización tecnológica entendida esta como una necesidad de formación básica de todos los individuos que les permita tanto utilizar o consumir de manera crítica y responsable las tecnologías como tener una preparación de base para hacerse partícipes activos en la generación de proyectos tecnológicos.

Para el ITEA la alfabetización tecnológica implica una visión donde cada ciudadano posee un grado de conocimiento sobre la naturaleza, el comportamiento, el poder y las consecuencias de la tecnología desde una perspectiva amplia. Por consiguiente esta debe incluir programas educativos en cuales los estudiantes ponen en juego el pensamiento crítico y creativo cuando diseñan y desarrollan productos, sistemas y ambientes para resolver problemas prácticos. De otra parte para la OECD , que es la organización para la cooperación económica y el desarrollo de los 30 países más industrializados, la alfabetización tecnológica tiene como intención generar la base humana para suplir el capital necesario para dar continuidad a una economía basada en el conocimiento, por lo tanto, todos los países necesitan un adecuado número de científicos e ingenieros para el desarrollo.

En este sentido son varias las naciones que han incorporado políticas encaminadas a realizar acciones para incrementar el dominio público en ciencia y tecnología con el objetivo de integrar más fuertemente el saber en estos campos en la sociedad moderna. Para esto han planteado, entre otras líneas de acción, que desde la educación primaria se asuma como fundamental la alfabetización tecnológica considerando, como elementos claves, la cualificación de docentes, la motivación de los estudiantes y el uso de metodologías basadas en aprendizajes desde lo concreto “hands-on” learning, que utilizan, entre otras posibilidades al diseño, el desarrollo de proyectos, las actividades tecnológicas escolares y la solución de problemas como dispositivos pedagógicos que le dan sentido a este saber contextualizado a los entornos, necesidades e intereses de los estudiantes.

En suma la alfabetización tecnológica se plantea, desde diversos escenarios, como una necesidad ya no solo deseable sino ante todo “estratégica” para el desarrollo de los países que desean hacerse parte de la sociedad del conocimiento.

Como se puede inferir de lo planteado hasta aquí, la inserción de la tecnología como objeto de estudio, desde la educación básica, responde a la necesidad de incentivar la investigación y el desarrollo como elementos indispensables para sustentar la reestructuración y el crecimiento económico propiciados por la innovación y que requieren la formación de los recursos humanos como la principal fuente de generación de nuevo conocimiento científico y tecnológico.

Ahora bien, al hacer una revisión sobre la estructuración para el estudio de la tecnología se encuentran como elementos relevantes a considerar aquellos aspectos relacionados con su naturaleza misma en tanto la tecnología posee una caracterización que la distingue de otras expresiones del conocimiento. Estas características tienen que ver en lo fundamental con los propósitos y otros elementos que permiten configurar a la tecnología como objeto de estudio diferenciado de otros tales como las ciencias o el arte.

Respecto a los propósitos, es claro que la tecnología se fundamenta en la pretensión de modificar los estados de sistemas, procesos o artefactos en estados deseables en relación con objetivos que dan respuesta a necesidades previamente identificadas. La modificación de tales estados implica la generación de nuevos conocimientos y el desarrollo de actividades cuya pretensión antes que explicativa, descriptiva o de generación de teorías, leyes o principios, que le es propia a la ciencia, es en esencia la solución de problemas o la satisfacción de necesidades.

Otro conjunto de elementos que soportarían una estructura del conocimiento tecnológico se enmarca en las relaciones que la tecnología tiene con la sociedad y que considera dimensiones tales como la política, la ética, la económica, la cultural, los efectos en el medio ambiente, las implicaciones para el desarrollo y todos aquellos factores de tipo histórico que han propiciado el devenir del desarrollo tecnológico.

De otra parte el reconocimiento del diseño como elemento dinamizador de la innovación en el campo tecnológico, lo ubica como otro componente estructural del estudio de la tecnología. El diseño atiende a una doble dimensión, de un lado a la del estudio de las lógicas y procesos que hacen posibles los desarrollos tecnológicos y que corresponden a su dimensión cognitiva, de otra parte a las prácticas de solución de problemas que caracterizan los procesos de investigación y desarrollo y que tienen como resultado la innovación como dimensión pragmática. Por lo tanto la educación en tecnología debe permitir a los y a las estudiantes la vivencia de actividades relacionadas con el diseño de soluciones tecnológicas que propicien el reconocimiento del diseño como una actividad cognitiva, dentro del contexto de la solución de problemas significativos para alumnos y alumnas, la identificación, estudio y aprehensión de conceptos tecnológicos desde una dimensión práctica y de carácter interdisciplinar y también les debe permitir el desarrollo de habilidades de representación y previsión de ideas, de transformación de situaciones (manifiestas en sistemas, procesos o artefactos), de evaluación de soluciones y del análisis contextual y sistemático de las mismas.

Desde esta contextualización se hace evidente que el diseño tiene lugar central en la reflexión pedagógica que ahora desarrollaré en dirección a presentarlo como un fuerte dispositivo pedagógico.

Sobre el diseño

“El diseño antecede a lo fáctico propiamente dicho y surge de las hipótesis de construcción derivadas del modelo. En la óptica bacherlardiana un diseño es una región epistemológica en donde lo teórico se transforma en materialidad. El diseño hace las veces de un operador, en toda la profundidad de dicho concepto, que transmuta abstracción en concreción; como una estructura molecular en el papel, un foco de reflexiones, de pensamientos en donde el alma del tecnólogo adquiere cuerpo, se condensa en existencias observables sensorialmente”
Rómulo Gallego et. al
El diseño es una disciplina de "amarre" y síntesis de conocimientos de otras ciencias y disciplinas - y por su esencia inter y multidiciplinario - cuyo "estado" no se definió aisladamente por las tendencias modales, económicas o tecnológicas en que se inscribe como actividad innovadora, ni por los postulados o propuestas de un autor - y cada diseñador lo es- o una escuela, sino por la voluntad de una sociedad - un país, una empresa - para orientar su capacidad creativa, integrando a ella el mayor soporte científico, tecnológico y organizacional posible y su acervo cultural.
Rómulo Polo.

Las reflexiones sobre la dimensión metodológica han puesto, en varios países tales como Inglaterra, España, Argentina, Israel, Chile, Francia y Colombia, al diseño como una actividad central y dinamizadora del estudio de las diversas dimensiones de la tecnología.

La metodología proyectual o método proyectual, que le es inherente al diseño en diversos campos, se ha planteado como un enlace pedagógico con el método de proyectos que tiene ya una tradición de varias décadas en el ámbito académico.

Pero, ¿por qué el diseño?: en lo fundamental porque tal como lo plantean Goel y Pirolli (1996), el diseño es una actividad esencialmente cognitiva, lo cual significa que es en esencia acción de conocer. Cuando se diseña lo que se realiza es construcción de nuevos estados de conocimiento respecto a una situación problémica y su solución. Por lo anterior el diseño si bien se desarrolla en el ámbito de lo cognitivo tiene expresión fáctica en la realidad que se transforma.

Se plantea entonces una dualidad que ha de considerarse al reflexionar sobre la acción de diseñar, se trata en primer lugar, desde el campo de investigación de la solución de problemas desarrollado en la ciencia cognitiva, del llamado ambiente de la tarea que equivale al conjunto de circunstancias que configuran el entorno del problema, para el caso del diseño tiene que ver con la formulación del problema o situación inicial y las distintas restricciones y exigencias para su modificación que van mutando durante el proceso de concepción y construcción de la solución; en segundo lugar se ubica el denominado espacio del problema que corresponde al espacio cognitivo en el cual se representan los componentes del problema y los estados de la solución que se pueden distinguir en inicial, intermedio y final, por supuesto no se trata de estados totales ni unidireccionales, por el contrario, los sucesos cognitivos son de carácter heurístico, esto es, van de un lugar a otro explorando posibilidades, tiene regresiones y suelen presentar en distintos momentos alternativas que deben ser rastreadas y enlazadas a la estructura de solución que se está construyendo validando su pertinencia y relevancia y por supuesto eligiendo los caminos a seguir. La estructura del espacio del problema orienta la conducta del solucionador o para nuestro caso el diseñador que interactúa a partir de su base de conocimiento y su sistema de información con el ambiente de la tarea, por su puesto su base de conocimiento cambia en la medida que progresa el desarrollo de la solución.

El diseño visto desde esta perspectiva se convierte en configurador del saber de quién diseña, pone en juego sus conocimientos y experiencias previas, activa estrategias cognitivas en la labor de configuración del espacio del problema, pone en funcionamiento procesos de pensamiento y dispone al diseñador en una cierta actitud de alerta permanente, de búsqueda constante, de identificación de anomalías o inconsistencias, de planteamiento y replanteamiento de objetivos por metas y submetas, de revaluación de lo construido a modo de edición de un texto que se corrige en sus partes y su estructura, en los detalles y en la totalidad.

En suma el diseño es un poderoso aliado natural del conocimiento, “el Diseño es tan antiguo como el hombre, como una capacidad esencialmente humana que explica en buena parte el desarrollo de la especie y la transformación del entorno ligada a este proceso” (Polo: 1996: 22).

En este contexto Perkins (1985: 20) hace una interesante propuesta:

“Si tanto el conocimiento como el diseño son tan esenciales a la condición humana, se insinúa una especulación tentadora. Los dos temas pueden difundirse, considerando el conocimiento mismo como diseño. Por ejemplo, se puede pensar en la teoría de la relatividad como una clase de destornillador. Ambos son invenciones humanas. Las dos se inventaron para servir propósitos – destornillador físicamente desarma y junta ciertas clases de objetos, la teoría de la relatividad conceptualmente separa y junta ciertas clases de diseño fenómenos. Esto parece prometedor: al menos, “conocimiento como diseño” constituye una metáfora provocativa. De hecho, quizás el conocimiento no sólo es como el diseño sino es diseño en un sentido bastante directo y práctico”.

Esta apuesta revela una relación tan íntima entre diseño y conocimiento que para Perkins es posible comprender al conocimiento como diseño. Parte de considerar al diseño como “una estructura adaptada a un fin” (ibid:20) y el conocimiento cumple con esta condición en tanto corresponde a un invento del ser humano que responde a un propósito particular y esto le otorga sentido. La perspectiva del conocimiento como diseño se contrapone al conocimiento como información poniendo el acento en que el conocimiento como diseño implementa la acción versus la pasividad de la información almacenada. He aquí otra interesante postura para la acción de formación del pensamiento productivo versus el pensamiento reproductivo.

Para afianzar la relación entre conocimiento y diseño y la explicación de este último como un diseño, Perkins plantea cuatro preguntas a partir de las cuales es posible comprender la naturaleza de cualquier diseño:

1. ¿Cuál es un propósito (o sus propósitos)?
2. ¿Cuál es su estructura?
3. ¿Cuáles son casos modelo del diseño en cuestión?
4. ¿Qué argumento lo explican y lo evalúan?

Y estas preguntas permiten a su vez hacer un análisis de distintos cuerpos de conocimiento desde los más abstractos a los más concretos, Perkins somete a prueba su planteamiento tomando como ejemplos conocimientos en relación con las leyes de newton y lo que significa el conocimiento de un semáforo, mostrando que el uno y el otro pueden ser explicados desde estas cuatro preguntas al igual que sirven para explicar el diseño de un destornillador. Para la comprensión de un diseño o un conocimiento es necesario responder las cuatro preguntas pues la ausencia de una de ellas impediría una comprensión total. “Claro está que nuestra comprensión de un hecho es a menudo precaria en uno o más de estos aspectos. Pero esto solamente quiere decir que gran parte del tiempo no las arreglamos con una comprensión parcial. El objeto de las cuatro preguntas de diseño es guiar la comprensión proporcionando cuatro sub-categorías de comprensión que aclaran lo que significa entender un diseño completamente” (Ibid: 26), en su complejidad estructural. Tal como lo propone Wertheimer (1991) lo fundamental para obtener una solución productiva a un problema y comprenderlo realmente es captar los rasgos estructurales de la situación más allá de los elementos que la componen.

Es por este valor, desde la dimensión cognitiva, en la que se destacan los procesos de pensamiento y las estrategias cognitivas que se ponen en juego al momento de "diseñar" en tanto se resuelven problemas tecnológicos, que el diseño se descentra de los límites procedimentales o metodológicos, es decir que si bien podemos hablar del diseño desde una dimensión metodológica esta es una perspectiva parcial de la compresión de su potencial pedagógico.

Analicemos ahora esta otra perspectiva, en la que el diseño es el campo de acción de las transformaciones tecnológicas que en términos de Kuhn (1971) correspondería a lo que denominaríamos el paradigma de la tecnología en cuanto método o patrón de acción sobre los problemas. Este patrón cuenta con la metodología proyectual como caracterizadora y organizadora de los momentos y dinámicas de solución de problemas.

El trabajo por proyectos, hace parte de una manera de asumir el trabajo académico, donde la exploración cognitiva de parte de los estudiantes, al momento de asumir la resolución de un problema encaja con sus potencialidades y “dominios previos” correspondiendo con los dos presupuestos básicos de la corriente constructivista que aboga por un descentramiento de la enseñanza hacia el aprendizaje. El trabajo por proyectos implica:
• Establecer las pretensiones del proyecto antes que como finalidad propia del proyecto como mediador para el desarrollo de aprendizajes.
• Identificar intereses, saberes previos de los estudiantes y motivaciones que favorezcan el desarrollo de los proyectos.
• Abrir espacios de participación para los estudiantes que permitan configurar los proyectos teniendo en cuenta la opinión de los alumnos, dando lugar a compromisos planteados por ellos mismos.
• Realizar la planificación para el desarrollo del proyecto contemplando momentos, recursos, tiempos, necesidades, insumos y todos aquellos aspectos necesarios para el desarrollo del proyecto.
• Desarrollar el proyecto según el plan previsto y realizando evaluación permanente a las submetas.
• Evaluar conjuntamente con los estudiantes los logros, dificultades, debilidades y potencialidades del proyecto para versiones futuras.

Desde la perspectiva del diseño se ubica la metodología proyectual de la cual un buen número de autores han planteado sus componentes básicos a la vez que advierten sobre el riesgo de la metodolatría y la provisionalidad de tales componentes y sus relaciones en tanto se trata, como lo hemos planteado previamente de un proceso heurístico. Se desatacan como momentos reiterativos de la metodología proyectual: la formulación del problema, las formulaciones particulares, el fraccionamiento del problema, la jerarquización de los problemas parciales, el análisis de soluciones existentes, el desarrollo de alternativas y producción de los prototipos, la elaboración de detalles, la prueba del prototipo, la modificación y ajustes del prototipo (Bonsiepe: 1978).

El encuentro del método de proyectos y la metodología proyectual se ha explorado como vía para la didactización de la actividad de diseño. En este contexto didactizar significa mediar o mediatizar, esto es, el diseño no como fin sino como medio para el logro de pretensiones de formación bien de dominios o habilidades particulares de la tecnología o bien de lo que ha dado en llamarse el pensamiento tecnológico caracterizado, entre otros aspectos, por la el desarrollo de estrategias cognitivas, procesos de pensamiento e incluso actitudes que son favorecidos o propiciados por las actividades de diseño, razón por la cual esta mediación actúa como dispositivo.



DISPOSITIVOS PEDAGÓGICOS

"He dicho que el dispositivo era de naturaleza esencialmente estratégica, lo que supone que se trata de cierta manipulación de relaciones de fuerza, bien para desarrollarlas en una dirección concreta, bien para bloquearlas, o para estabilizarlas, utilizarlas, etc…”
Michel Foucault

“En primer lugar, es una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal. Está compuesto de líneas de diferente naturaleza y esas líneas del dispositivo no abarcan ni rodean sistemas cada uno de los cuales sería homogéneo por su cuenta (el objeto, el sujeto, el lenguaje), sino que siguen direcciones diferentes, forman procesos siempre en desequilibrio y esas líneas tanto se acercan unas a otras como se alejan unas de otras. Cada línea está quebrada y sometida a variaciones de dirección (bifurcada, ahorquillada), sometida a derivaciones. Los objetos visibles, las enunciaciones formulables, las fuerzas en ejercicio, los sujetos en posición son como vectores o tensores.”
Gilles Deleuze

“…llamaré literalmente dispositivo a cualquier cosa que tenga de algún modo la capacidad de capturar, orientar, determinar, interceptar, modelar,controlar y asegurar los gestos, las conductas, las opiniones y los discursos de los seres vivientes. No solamente, por lo tanto, las prisiones, los manicomios, el panóptico, las escuelas, la confesión, las fábricas, las disciplinas, las medidas jurídicas, etc., cuya conexión con el poder es en cierto sentido evidente, sino también la lapicera, la escritura, la literatura, la filosofía, la agricultura, el cigarrillo, la navegación, las computadoras, los celulares y – por qué no - el lenguaje mismo, que es quizás el más antiguo de los
dispositivos, en el que millares y millares de años un primate – probablemente
sin darse cuenta de las consecuencias que se seguirían – tuvo la inconciencia de
dejarse capturar”.
Giorgio Agamben

Antes de abordar el tema de los dispositivos pedagógicos debo decir que este es un concepto originado precisamente en el campo de la tecnología, en particular la mecánica, pero que tal como muestran las anteriores referencias ha sido objeto de reflexión también desde la comunicación y la filosofía desde la cual Foucault lo utiliza para analizar los lenguajes del poder que se constituyen en prescripciones ya que definen y disponen con el poder de determinar la inclusión exclusión de los individuos de la sociedad y las condiciones de su participación en ella. La biopolítica, como expresión del poder en la vida humana, hace uso de poderosos dispositivos sociales que disciplinan y controlan la acción y participación de los individuos.

En el diccionario de la real academia el disponer da cuenta de una cierta forma particular de “poner algo en orden y situación conveniente”, esta forma particular se hace en virtud a propósitos preconcebidos que se lograrán dada que esta situación particular favorece o provoca la obtención del propósito.

Esta perspectiva del dispositivo con carácter “estratégico” reviste al concepto de su condición de ser “diseñado”, pensado y dispuesto de tal manera que las relaciones de fuerza dependen de dicha disposición.

Para Deleuze no se trata de algo sencillo, por el contrario un dispositivo se caracteriza por su complejidad constituida por múltiples vectores dentro de los cuales los sujetos, junto con las relaciones de poder, el lenguaje y los objetos, entre otros, forman entramados siempre móviles, dinámicos.

Agamben, alumno destacado de Heidegger, va más allá y su propuesta de extender el manto de este concepto sobre el mundo artefactual, la literatura, el lenguaje y las diversas expresiones del saber humano, llama la atención a la reflexión sobre el poder de actuar sobre los gestos, las conductas, las opiniones y los discursos de los sujetos. En este contexto los medios masivos de comunicación y el poder de omnipresencia de las tecnologías de la información y la comunicación toman relevancia particular en tanto hacen parte de poderosos sistemas de interacción humana.

Dispositivo Tecnológico

Para la real academia un dispositivo es definido en términos de “mecanismo o artificio dispuesto para producir una acción prevista”. Es clara la alusión a la idea de mecanismo como un conjunto de elementos interactuantes que provocan o desencadenan acciones o resultados predefinidos.

Por lo anterior este concepto da cuenta de una cierta disposición de artefactos, sistemas o procesos cuya “activación” implica el desencadenamiento, en términos de respuesta a su activación, de acciones o consecuencias previamente determinadas, previstas o deseadas por quien diseña tales “artilugios”. En este sentido el dispositivo tiene un nivel de acción o respuesta, como consecuencia de su activación que está más allá de un operador, no dependen de él, pero si están íntimamente relacionados con los propósitos de quien(es) lo han concebido, valga decir diseñado.

La complejidad de los dispositivos es variable, desde una simple con-secuencia en cadena, por ejemplo el llamado efecto dominó, hasta complejas reacciones que activan sucesivamente diversos dispositivos que a su vez se resuelven con acciones o efectos concretos y prestablecidos. Los dispositivos están generalmente ocultos a la vista en un sin número de artefactos, los dispositivos están allí operando en respuesta a acciones que para nosotros se reducen a pulsar un botón, o menos evidentes al accionar la salida de agua en un grifo con una foto celda.

En suma los dispositivos configuran sistemas en los cuales la interacción entre los componentes del sistema, el ser humano entre ellos, es el insumo para la generación de acciones que han sido objeto de diseño, es decir, los dispositivos han sido concebidos con finalidades muy bien definidas que equivalen al fin último de tales dispositivos, es decir, son su razón de ser. A manera de ejemplo, la finalidad del dispositivo “alarma” es accionar una alerta o llamado frente a una acción o condición claramente definida; la razón de ser de la alarma es justamente esa alertar y como consecuencia de esta respuesta, quizá, inhibir otras posibles acciones como el robo o la invasión de un espacio o inducir un estado en las personas tales como la vigilia, la prevención o el miedo.

Los dispositivos pedagógicos

Tal como los dispositivos tecnológicos, los dispositivos que denominamos pedagógicos corresponden a diseños de acciones o circunstancias que permiten desencadenar acciones o sucesos que se consideran deseables en el contexto educativo en relación con los sujetos.

Visto así, el dispositivo pedagógico tiene como condición fundamental al diseño lo cual significa que los dispositivos pedagógicos han de corresponder a propósitos claramente definidos y para los cuales se disponen de manera consciente y organizada acciones o situaciones de las cuales se espera consecuencias en determinada dirección. Es decir, los dispositivos corresponden a acciones deliberadas que persiguen fines o consecuencias preestablecidas y que a juicio del docente resultan deseables para lograr aprendizajes. En este contexto el docente antes que enseñante desplaza su quehacer al de diseñador de tales dispositivos o su configuración de manera tal que reviertan en con-secuencias previsibles y deseables para los aprendizajes de los estudiantes.

En la tradición escolar se pueden reconocer distintos y diversos de estos dispositivos que están allí actuando, en muchas ocasiones sin la plena conciencia de parte de los docentes sobre su "poder" de accionamiento y de impacto en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje. Para ejemplificar podemos decir que las notas, las tareas, los proyectos de aula, los ejercicios, entre otros, hacen parte del repertorio de los dispositivos más evidentes y tradicionales del espacio escolar; los rituales y actitudes de cada docente, las prácticas propias de cada espacio de formación, las circunstancias institucionales corresponden a dispositivos menos evidentes y quizá menos conscientes, pero no por ello menos poderosos que los anteriores.

Un dispositivo lo es en tanto al disponerse en el ambiente de aprendizaje genera una serie de circunstancias, condiciones, hechos, relaciones entre las personas y de estas con los objetos de conocimiento que han sido previstas, esto es diseñadas, y que favorecen aprendizajes bien sea actitudinales, procedimentales o cognitivos.

El diseño de los ambientes de aprendizaje tiene en los dispositivos pedagógicos la vía de concreción de los supuestos teóricos en relación con los aprendizajes y es por esto que un dispositivo pedagógico ha de corresponder a un planteamiento teórico que le permita operar en un marco que a su vez permite definir tanto su diseño como su puesta en escena.

En particular en la educación en tecnología podemos afirmar que los dispositivos pedagógicos están en proceso de concepción y desarrollo en tanto corresponden a ambientes de aprendizaje que en el mejor de los casos apenas se han iniciado a pensar y en algunos casos a experimentar; sin embargo ya existen elementos, desde la discusión teórica y de la experiencia docente en el área, que nos permiten plantear algunos de los dispositivos por desarrollar, evaluar y afinar.

Algunos de estos dispositivos corresponden a los proyectos de aula en tecnología, las unidades didácticas y las actividades tecnológicas escolares. Al interior de estos grandes dispositivos se pueden caracterizar otros dispositivos a manera de operadores particulares que permiten dar vía a objetivos de formación particulares. Algunos de estos dispositivos corresponden a acciones de análisis de objetos, actividades de diseño, actividades de construcción o ensamble de aparatos o sistemas, debates sobre situaciones de desarrollo o uso tecnológico que permiten posturas diversas, entre otros.

Por lo anterior, el diseño, visto como alternativa de solución de problemas tecnológicos en la escuela, se perfila como excelente alternativa pedagógica para hacer realidad los planteamientos del aprendizaje por exploración y el aprendizaje significativo.

El carácter creativo y de producción de conocimiento del diseño establece un poderoso lazo con las pretensiones de una educación que propende por la cualificación de la formación de ciudadanos enfrentados a la necesidad de generar valor agregado a sus producciones y esto a su vez como condición de la época que ha puesto a la generación de saber como elemento determinante del bienestar de las comunidades. Por lo anterior se considera que las actividades de diseño, íntimamente ligadas al desarrollo de la capacidad creadora, se convierten en prometedoras herramientas para la formación de los estudiantes.

En respuesta a los anteriores planteamientos surge la necesidad de generar experiencias que, desde la práctica pedagógica con horizonte en el diseño y dentro de una estructura curricular coherente y flexible, permitan revisar críticamente lineamientos, metodologías, temáticas y estrategias de evaluación.

También emergen preguntas cuando de diseño se habla:

 ¿Se trata de formar diseñadores desde edad temprana?
 ¿Cómo se caracterizan los problemas tecnológicos que se abordan como objeto de solución?
 ¿Es equivalente el proceso de los diseñadores profesionales al de los diseñadores novatos?

Algunos estudios sobre la actividad de diseño y la reflexión sobre la experiencia docente al incorporar el diseño como dinámica escolar nos permiten hoy tener acercamientos a las respuestas sobre estos cuestionamientos.

En primer lugar, si bien el diseño se asume como estrategia de trabajo escolar la intención no corresponde a la de formar en la disciplina del diseño, se trata, por vía de su potencialidad cognitiva, de generar actitudes, de posibilitar apropiación y desarrollo conceptual e incluso de desarrollar habilidades y destrezas propias de quienes solucionan problemas de tipo tecnológico.

Respecto a la pregunta por los problemas tecnológicos se puede afirmar que aunque pueden, en ciertos momentos o circunstancias particulares, corresponder con problemas que la comunidad científico-tecnológica o de diseñadores e ingenieros, han asumido como tarea de solución, los problemas de los que aquí se trata corresponden a una dimensión didáctica que le permita al docente diseñar, en términos de previsión, las situaciones circunstancias o dispositivos pedagógicos, al interior de los ambientes de aprendizaje, que hagan posible lograr objetivos claramente identificados en la formación de los niños en los diversos niveles de escolaridad.

Las soluciones a los problemas no pueden ser el objetivo o finalidad, la riqueza está en el proceso que permite la construcción de tales soluciones en tanto, tal como lo expresa Gagné (1979) la solución no consiste únicamente en aplicar reglas conocidas para hallar respuestas, es en lo fundamental un proceso que aporta un aprendizaje nuevo. Los sujetos que se encuentran ante una situación problema, para encontrar la “solución” deben recordar lo que ya han aprendido. En la realización de ese proceso ideador ensayan varias hipótesis y verifican su aplicabilidad. Cuando descubren una combinación que se ajusta a la situación, no sólo han “resuelto el problema”, sino que han aprendido algo nuevo.

Ahora bien, en términos del Goel y Pirolli (1996) no todos los problemas son susceptibles de ser abordados desde el diseño, para estos investigadores existen problemas de diseño y problemas de no diseño.

Los problemas de diseño tienen como una de sus características que corresponden a los que Bonsiepe (1978) denomina problemas débilmente estructurados. ¿Y esto qué significa?, En primer lugar que habría una taxonomía de los problemas en relación con su nivel de estructuración, esto es de los fuertemente estructurados a los débilmente estructurados.

¿Y cuáles corresponden a los unos y cuáles a los otros?, pues para responder esta pregunta se parte de la consideración que el problema puede segmentarse, en palabras del mismo Bonsiepe, en tres componentes, una situación inicial que corresponde a la definición del problema mismo y que en ingeniería y diseño equivale a la determinación de las restricciones, limites o condiciones del problema, unos operadores o procesos de transformación que son aquellos recursos, condiciones y características que permiten ir de la situación inicial a la situación final, en este aspecto es importante destacar que los problemas fuertemente estructurados operan con procesos de transformación algorítmicos mientras los débilmente estructurados, a los cuales corresponde los de diseño, implican procesos heurísticos de construcción del camino que llevará de la situación inicial a la situación final, la situación final es la solución elaborada o prototipo, que deberá responder a las restricciones o condiciones planteadas con precisión sobre su comportamiento en circunstancias y bajo variables y condiciones previstas y que sirven como referentes para la evaluación de las soluciones obtenidas, que a diferencia de los problemas fuertemente estructurados no son únicas, ni exactas, pueden ser diversas y más o menos óptimas.

Los componentes expresados aunque tienen expresión y evidencias en lo concreto son el producto de elaboraciones en los niveles de abstracción y corresponden al conocimiento e información que se tiene de cada uno de los momentos y que configuran el que denominamos previamente como el espacio del problema.

Hechas estas precisiones se puede plantear que los problemas débilmente estructurados son aquellos de los cuales se posee poca información y se ha elaborado poco conocimiento en cada uno de sus tres componentes, mientras los problemas fuertemente estructurados son aquellos de los cuales se posee información y se ha elaborado conocimiento suficiente que permite elaborar la solución que suele ser única.

Una forma de ejemplificar los problemas de no diseño corresponde a los problemas escolares típicos de áreas como las matemáticas o la física en los cuales la situación inicial está completamente definida en cuanto a su descripción y condiciones de solución, los operadores corresponde a algoritmos que deben ser seleccionados y aplicados siguiendo procedimientos que han sido objeto de estudio previo y la situación final corresponde a respuestas únicas. Tal como se planteó previamente esta es una dinámica característica de la formación del pensamiento reproductivo.

En contraposición a este tipo de problemas, en los problemas de diseño las definiciones de estos tres componentes del problema carecen de precisión y los procesos de solución implican elaboraciones que siguen rutas que van y vienen en acciones exploratorias y de construcción incremental; finalmente, las soluciones o situación final son tan diversas como participantes halla en la búsqueda de tales soluciones.

Ahora bien, ¿al hablar de diseño como dispositivo pedagógico estamos hablando de éste tipo de problemas, es decir de aquellos débilmente estructurados?

Las experiencias de aula en las cuales se trabajaba con problemas típicos de diseño, es decir, débilmente estructurados, en los cuales se desconocen variables tales como la definición del problema, lo que se debe hacer para obtener la solución u operadores de transformación y las características o definición de la solución mostraron situaciones no deseables tales como:

• La proliferación desbordada de problemas para los cuales los docentes quedaban cortos frente a los requerimientos de asesoría y orientación de sus alumnos.
• El asumir retos y problemas que superaban las posibilidades de solución de docentes y estudiantes, generaban desmotivación y rechazo por parte estos últimos.
• La consideración errónea que la metodología era la vía de solución tanto pedagógica como procedimental al resolver los problemas de diseño hizo que se viera al diseño más como un obstáculo que como una posibilidad.
• Las dificultades en la determinación de procesos de transformación de materiales accesibles a los niveles de conocimiento y desempeño de los estudiantes y de la disponibilidad misma de recursos institucionales, llevo a la improvisación.
• El incurrir en gastos económicos para la adquisición de materiales, elementos e incluso herramientas, muchas veces fuera del alcance de los padres de familia con un mínimo de logros, hizo que se viera el trabajo en el área como un generador de inconformidad en padres y estudiantes.

Estas situaciones plantean la necesidad de reflexionar sobre el papel del diseño y las condiciones de trabajo del mismo como dispositivo pedagógico. Una de las vías de reflexión ha sido la de establecer niveles de estructuración en los problemas que se abordan. Es decir no se trata de resolver los problemas típicos de diseño en las condiciones en las que los diseñadores hacen su trabajo, en tanto, para el caso de la educación en tecnología, el propósito no es formar diseñadores.
En términos generales se propone ir de problemas estructurados o fuertemente estructurados hacia los del tipo no estructurado o débilmente estructurados, esto es, de la definición clara a la definición difusa respecto a la situación inicial, la situación final y los procesos de transformación que permiten pasar de una a otra.

La siguiente pregunta que surge es ¿qué significa la estructuración de los problemas en términos pedagógicos?

Una aproximación a la respuesta tiene que ver con la concepción y puesta en práctica de procesos pedagógicos que permitan la generación de condiciones, la elaboración conceptual, el manejo de información y el desarrollo de habilidades de construcción de soluciones que permitan a los alumnos apropiar una cierta experiencia y un banco de conocimiento como elementos que los lleven a estructurar problemas que incrementalmente pasan de lo fuerte a lo débilmente estructurado.

Por las razones expuestas, el asumir al diseño como dispositivo pedagógico, esto es como estrategia de trabajo, en la perspectiva de Foucault, tiene a la base potenciales fortalezas de orden pedagógico tales como el desarrollo de capacidades de pensamiento en la solución de problemas, la integración de saberes de diversas disciplinas, la significatividad de los aprendizajes, la interacción de diversos tipos de representación en función de la construcción de soluciones, el trabajo en equipo y por tanto el aprendizaje colaborativo entre pares, entre otras. Implica además el comprender que se trata de un dispositivo potencialmente poderoso que ha de articularse a las demás circunstancias propias de los amientes de aprendizaje, los saberes, los actores docentes, estudiantes, sus interrelaciones y los procesos que se desencadenan.


Referencias

Agamben, Giorgio. ¿Qué es un dispositivo? Fuente: http://libertaddepalabra.tripod.com/id11.html

Deleuze, Gilles. 1999. “¿Qué es un dispositivo?”, publicado en Michel Foucault, filósofo. Ed. Gedisa.

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Gagné, Robert. 1979. Las condiciones del aprendizaje. Edit. Interamericana.

Goel, V y Pirolli, P. 1996. The estructure of design problem spaces. En: Cognitive science No 16.

International Technology Education Association. Technology for all americans: a rationale and structure for the study of technology, Washington D. C., ITEA, 1996. Publicación digital en la web http://www.iteaconnect.org/

Perkins, David. 1989. Conocimiento como diseño.  Publicaciones Universidad Javeriana.

Polo, Rómulo. 1996. El diseño en la perspectiva de la educación.Ponencia presentada en el seminario de Educación en Tecnología "Diseño Tecnología y Sistema Educativo" organizado por el Ministerio de Educación Nacional.

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