Tres razones por las cuales la educación en tecnología es importante en la formación de las nuevas generaciones.

Este documento fue presentado en el conversatorio sobre la "Pertinencia de la Educación en Tecnología" realizado en la Universidad Pedagógica Nacional en el mes de Julio de 2009.

En las notas de aporte a esta reflexión describo, de manera general, tres aspectos que permiten ubicar la importancia y la relevancia de educar en tecnología.

En primer lugar, no por orden de relevancia, la educación en tecnología como medio para la comprensión y acción sobre la tecnología como un bien cultural; en segundo lugar la consideración de la educación en tecnología como componente fundamental de la formación del capital humano para el desarrollo y finalmente, la educación en tecnología como posibilidad para cualificar la acción de la escuela.


La educación en tecnología como medio para la comprensión y acción sobre la tecnología como un bien cultural.

Al considerar la reconstitución de la cultura desde el conjunto de circunstancias producidas por la proliferación y alto impacto de las tecnologías pareciera ponerse el acento justamente en la producción y uso artefactual que acompaña a esta explosión de nuevos instrumentos tecnológicos.

Ahora bien, es esta una mirada reduccionista y fragmentaria que no está desprovista de los poderosos intereses mercantiles que hacen ver la transformación de la tecnología como una sumativa de mejoras, que es evolutiva y que favorece, y tiene como pretensión, generar una dinámica en la que se privilegia que se mantenga el mercado del consumo que compulsa a adquirir y “actualizar” permanente y rápidamente computadores, electrodomésticos, dispositivos de audio y video, teléfonos celulares, PDAs y en fin la ya extensa parafernalia tecnológica que, a pesar de las proyecciones y promesas de multiintegración y convergencia, pareciera incrementarse, multiplicarse y, por efecto de la publicidad, hacerse más necesarios e indispensables al punto de ser propuestos como formas de vida no solo deseables sino ante todo irrenunciables, por demás, para las generaciones más jóvenes.

Todo lo anterior sin mínimas consideraciones sobre la ética, el impacto, la comprensión y sobre todo la participación de los sujetos y las comunidades en la toma de decisiones sobre el devenir tecnológico que pareciera imponerse a fuerza de una oleada de nuevas condiciones que se ubican más allá de las posibilidades de control ya no de los sujetos sino de la sociedad misma.

Frente a esta mirada parcial, y para algunos apocalíptica, el filósofo Pierre Lévy plantea la tensión entre las historias de larga y corta duración . En este contexto, se pregunta por ¿Cómo comprender y explicar las transformaciones culturales producidas por los desarrollos tecnológicos? Una primera respuesta es que en la larga duración, justamente no hay transformaciones sino actualizaciones de esa larga duración y en estas transformaciones la tecnología actúa como reconfiguradora no solo de los sistemas o entornos materiales y simbólicos, también se dan alteraciones en los roles de los sujetos y modificaciones en las prácticas culturales, en los modos de interacción y comunicación de las personas, entre ellas y con sus entornos, también se reconfiguran las formas de agrupación, las instituciones y los sistemas organizativos, al igual que emergen una variedad de nuevos contenidos y se afectan las representaciones simbólicas junto con los valores, los significados, las interpretaciones y las legitimaciones de y entre los sujetos y de y entre los grupos sociales. En suma las transformaciones se dan en el ámbito de las subjetividades, las sociedades y de manera correlativa en la cultura.

El estudio de estas modificaciones, propone Lévy, hacerlo desde una perspectiva en la que se hace de lado la postura del determinismo tecnológico o la perspectiva del impacto, según la cual la idea de tecnología es “reducida a sistemas tecnológicos entendidos como puros agregados de artefactos y entornos materiales juntamente con los procedimientos de construcción y uso de los mismos, y sigue con la consecuente división fundamental entre tecnología, cultura y sociedad para desembocar en la tesis central acerca de la innovación y el cambio tecnológico según la cual los nuevos sistemas tecnológicos son el resultado de procesos autónomos y cerrados de desarrollo tecnológico conforme a una lógica propia e inexorable y, por tanto, necesarios, incontrolables y con efectos ineludibles” (Medina. 2007, p. XIII). En contraposición a esta postura se da lugar al reconocimiento sobre el poder condicionante, más no determinista, de la tecnología (Lévy, 2007), en tanto cierta dimensión de la cultura, no puede excluir a la tecnología que abre diversas posibilidades más no determina una única vía del devenir.

Este poder condicionante, de la tecnología, plantea una relación en la que se asume a la tecnología como un producto, y no la causa, de la sociedad y la cultura que a su vez se constituyen por las múltiples interrelaciones de ideas, intereses individuales y colectivos, interjuegos de poder, proyectos sociales y económicos. En esta perspectiva la cultura es un producto hibrido que interrelaciona los entornos materiales, los entornos simbólicos y los entornos organizativos (la sociedad), a esta perspectiva Medina (2003) suma los que denomina bioentornos.

Y es justamente allí, en el poder de los entornos organizativos, dentro de los cuales la educación tiene su lugar de relevancia, desde donde se hace no solo necesaria sino ante todo inaplazable la acción sobre la tecnología que, como objeto de estudio, permita su desmitificación, y su ubicación como susceptible de comprensión y desagregación de sus complejidades y sobre todo como objeto producido como bien social. Y esto no es posible si la escuela no asume la corresponsabilidad con el resto de la sociedad de preparar a la los nuevos ciudadanos más que como consumidores como sujetos con agencia respecto a la tecnología, es decir, sujetos con posibilidad de hacerse partícipes en la toma de decisiones sobre la dimensión de la tecnología en la sociedad. Por supuesto que la participación efectiva pasa necesariamente por la comprensión del fenómeno tecnológico desde sus diversas dimensiones: técnica, histórica, económica, social, política e ideológica, entre otras.

He allí una de las primeras respuestas a la relevancia de una educación en tecnología y es justamente en el papel que le compete a la educación de formación de las nuevas ciudadanías tanto en la capacidad de operar, responsable, critica y éticamente, en el mundo altamente tecnológico a la vez que aporta elementos para la formación de actitudes y capacidades de participación, deliberación y por qué no, de producción, en relación con las tecnologías actuales y las que han de venir.

Educación en tecnología como componente fundamental de la formación del capital humano para el desarrollo

En una sociedad en la que la capacidad de producir nuevos conocimientos, expresados en valor agregado, hace la diferencia entre quienes disponen de las condiciones que brinda el desarrollo y quienes dependen de los primeros, la formación de la base humana capaz de hacerse partícipe de la comunidad de producción de ciencia y tecnología, es decir el capital humano, se erige como factor determinante. En este contexto los conceptos de alfabetización de los ciudadanos se redimensionan y ubican, entre otros aspectos, a la tecnología como centro de reflexión.

Para el ITEA la alfabetización tecnológica implica una visión donde cada ciudadano posee un grado de conocimiento sobre la naturaleza, el comportamiento, el poder y las consecuencias de la tecnología desde una perspectiva amplia. Por consiguiente esta alfabetización debe incluir programas educativos en los cuales los estudiantes ponen en juego el pensamiento crítico y creativo cuando diseñan y desarrollan productos, sistemas y ambientes para resolver problemas prácticos. De otra parte para la OECD , que es la organización para la cooperación económica y el desarrollo de los países más industrializados, la alfabetización tecnológica tiene como intención generar la base humana para suplir el capital necesario para dar continuidad a una economía basada en el conocimiento, por lo tanto, todos los países necesitan un adecuado número de científicos e ingenieros para el desarrollo.

En este sentido son varias las naciones que han incorporado políticas encaminadas a realizar acciones para incrementar el dominio público en ciencia y tecnología con el objetivo de integrar más fuertemente el saber en estos campos en la sociedad moderna. Para esto han planteado, entre otras líneas de acción, que desde la educación primaria se asuma como fundamental la alfabetización tecnológica considerando, como elementos claves, la cualificación de docentes, la motivación de los estudiantes y el uso de metodologías basadas en aprendizajes significativos, desde lo concreto, “hands-on” learning, que utilizan, entre otras posibilidades al diseño, el desarrollo de proyectos, las actividades tecnológicas escolares y la solución de problemas como dispositivos pedagógicos que le dan sentido a este saber contextualizado a los entornos, necesidades e intereses de los estudiantes.

En suma, en esta perspectiva la educación en tecnología se plantea, desde el escenario de la alfabetización, como una necesidad ya no solo deseable sino ante todo “estratégica” para la formación del capital humano capaz de generar y mantener el desarrollo de los países que desean hacerse parte de la sociedad del conocimiento.

La educación en tecnología como posibilidad para cualificar la acción de la escuela

Hoy la calidad de la educación considera al aprendizaje efectivo como su indicador y éste fue justamente el objeto de las reflexiones de La Conferencia Mundial de Educación para Todos realizado en Jomtien en 1990.

Los aprendizajes efectivos puestos en el centro como indicador principal de la calidad educativa, dan vía para la aparición de los procesos de evaluación que le brindan al sistema educativo la posibilidad de revisarse a sí mismo para determinar sus debilidades y fortalezas.

El descentramiento de la enseñanza hacia los aprendizajes contextualizados y significativos hace que las evaluaciones se desplacen de la perspectiva memorística y se ubique en la capacidad de uso de los saberes en la resolución de problemas. Aspecto éste que coincide con las pretensiones generales del saber tecnológico.

El considerar la calidad desde los logros de los estudiantes conlleva el plantear las metas deseables de tales logros , configurar el conjunto de circunstancias que propicien su obtención y el diseño de un sistema de evaluación de los resultados a lo largo del proceso de formación de los(as) estudiantes.

En este sentido las evaluaciones internacionales de calidad y logros de aprendizajes realizados en la región nos sitúan en lugares nada halagüeños. En pruebas internacionales en matemáticas y ciencias ubican a 7 de nuestros países por debajo de Europa y el sudeste asiático. En particular en la aplicación de la primera prueba TIMSS Colombia se ubicó en el puesto 40 entre 41 países.

De otra parte se vienen adelantando las denominadas pruebas PISA que corresponden a un estudio internacional comparativo de evaluación educativa liderado por la OECD, que se desarrolla en ciclos trianuales en los que se evalúan estudiantes de 15 años en las áreas de lectura, matemática y ciencias, con énfasis en alguna de éstas áreas en cada una de las aplicaciones: PISA 2000 se centró en la lectura; PISA 2003, en matemática; PISA 2006 en ciencias. Colombia participó por primera vez en estas pruebas en 2006 .

Respecto a estas dos pruebas internacionales vale la pena destacar sus enfoques. Para las pruebas PISA la evaluación no se concentra únicamente en lo aprendido en la escuela, sino sobre todo en la capacidad de los estudiantes para usar los conocimientos en resolver tareas y retos cotidianos, en tanto las pruebas TIMSS, a partir de 2003, han incluido la evaluación de tareas que: implican conexiones entre las matemáticas y la ciencia, promueven un “pensamiento de orden superior” y cadenas o secuencias de razonamiento y proporcionan oportunidades para las estrategias de la solución creativa de los problemas.

Estos ajustes a las pruebas TIMSS han sido realizados con el apoyo de la NSF, National Science Foundation, que de tiempo atrás trabaja en las conexiones que se pueden hacer entre las matemáticas, las ciencias y la ingeniería, que más que pretender revisar la interdisciplinariedad del saber indaga por las capacidades de uso de los conocimientos y los procesos cognitivos y de pensamiento en la solución de problemas, que ha dado lugar a lo que algunos denominan el pensamiento tecnológico.

En este contexto es clara y evidente la educación en tecnología como vía de cualificación de los aprendizajes, en tanto pertinentes, significativos, útiles y, con seguridad lo más relevante, subsidiarios de un tipo de pensamiento, el tecnológico, desde el cual las estrategias cognitivas y los procesos de pensamiento privilegian acciones y procesos que permiten a los seres humanos su distinción como especie, la solución metódica, incremental e interdisciplinar de problem